ÚVOD

1.2. Vlastnosti vývoja detí predškolskom veku

Závery:

2.1. Metodológia

2.2. Metodológia

2.3.

2.4. Metóda "Zistiť, kto to je?"

Závery:

3.5. Výsledky získané počas metodiky hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)

Závery:

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

Problém rozvoja zrakového vnímania u detí predškolského veku je mimoriadne aktuálny a zaujíma osobitné miesto v oblasti psychologického a pedagogického výskumu.

Zrakové vnímanie má veľký význam pre rôzne aspekty duševného vývoja dieťaťa. Reč sa vyvíja pod vplyvom vnímania. Rozvoj reči je úzko spojený s rozširovaním okruhu predstáv dieťaťa o predmetoch, predmetoch a javoch okolo neho.

Problémom vizuálneho vnímania sa zaoberali: A. Zaporozhets, A.Yu. Luria, D.B. Elkonin, R. E. Levina, L. A. Wenger, M. M. Bezruký.

Účel štúdieštudovať psychologickú a pedagogickú literatúru k problematike skúmania charakteristík zrakového vnímania u detí vo veku päť rokov, vytvoriť a otestovať diagnostický program zameraný na štúdium charakteristík zrakového vnímania u detí vo veku päť rokov.

Predmet štúdiarozvoj vnímania u detí predškolského veku.

Predmet štúdiaštúdium charakteristík zrakového vnímania u päťročných detí.

Výskumná hypotézapozostáva z predsexu O Myšlienkou je, že na štúdium charakteristík vizuálneho vnímania u detí vo veku piatich rokov možno použiť diagnostický program, ktorý zahŕňa nasledujúce metódy:"Čo na týchto kresbách chýba?", "Aké predmety sú skryté na kresbách?", "Zistite, kto to je?", metóda na hodnotenie úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)

Na testovanie tejto hypotézy je potrebné p e šiť nasledujúce úlohy:

1. Analyzovať psychologickú, pedagogickú a vedeckú literatúru o probléme štúdia zrakového vnímania u päťročných detí;

2. Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry identifikovať znaky rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5 rokov;

3. Vytvoriť a otestovať diagnostický program zameraný na štúdium charakteristík zrakového vnímania u detí vo veku 5 rokov;

4. Analyzujte výsledky získané pri aplikácii tohto diagnostického programu, formulujte závery a odporúčania.

Výskumné metódy:

Teoretické metódy:rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry k skúmanej problematike;
Empirické metódy:zisťovací experiment, testovanie. Počas experimentu bol použitý diagnostický program, ktorý zahŕňal nasledujúce techniky:"Čo na týchto kresbách chýba?", "Aké predmety sú skryté na kresbách?", "Zistite, kto to je?", metóda na hodnotenie úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh);
Metódy spracovania údajov:kvantitatívnu a kvalitatívnu analýzu získaných výsledkov.

Experimentálny základ štúdie:Štúdia sa uskutočnila v máji 2014 medzi deťmi predškolského veku vzdelávacia inštitúciač. 115 mesta Tula. Štúdie sa zúčastnilo spolu 15 predškolákov.vo veku 5 rokov.

KAPITOLA 1. ANALÝZA PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ LITERATÚRY K PROBLEMATIKE ŠTÚDIA RYSOV ZRAKOVÉHO VNÍMANIA U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

1.1 Psychologická charakteristika vnímania

Vnímanie je holistický odraz predmetov, situácií, javov, ktoré vznikajú priamym dopadom fyzikálnych podnetov na povrchy receptorov zmyslových orgánov..

Pôsobí ako hlavný kognitívny proces zmyslovej reflexie okolitého sveta, jeho predmetov a javov s ich priamym pôsobením na zmyslové orgány. Je základom myslenia a praktické činnostičlovek, základ pre orientáciu človeka v prostredí, v spoločnosti ako celku.

Vnímanie by sa malo považovať za intelektuálny proces, ktorý je založený na aktívnom hľadaní znakov potrebných na vytvorenie obrazu objektu.

Postupné poradie tohto procesu by malo byť uvedené takto:

1) identifikovať určitý počet signálov z rôznych prijatých informácií a dospieť k záveru, že takéto signály súvisia s jedným subjektom;

2) nájsť v pamäti pocit komplexu znakov, ktorý je podobný zložením, a potom s ním porovnať vnímaný objekt;

3) následné vyhľadávanie ďalších znakov objektu, ktoré vám umožní potvrdiť správnosť výsledku vnímania alebo vyvrátiť rozhodnutie.

V štruktúre vnímania existujú dve hlavné podštruktúry: typy vnímania a vlastnosti vnímania.

Typy vnímania sa delia na: jednoduché, zložité a špeciálne. Medzi špeciálne typy patrí vnímanie priestoru, času a pohybu. Na viac jednoduché typy zahŕňajú vnímanie veľkosti, tvaru predmetov, ich farby.

Vlastnosti vnímania charakterizuje: objem, celistvosť, štruktúra, zmysluplnosť.

Zrakové vnímanie je súbor procesov konštruovania vizuálneho obrazu okolitú realitu.

Zrakové vnímanie zohráva dôležitú úlohu v informáciách vnímaných človekom vo všeobecnom informačnom toku, pôsobí ako komplexný systémový mentálny a fyziologický proces, ktorý zahŕňa celý rad operácií: vnímanie, kódovanie a rozbor vlastností objektu, jeho multimodálnu konvergenciu, identifikáciu (rozpoznanie), posudzovanie jeho významnosti, rozhodovanie v súlade s motívom a účelom percepčnej činnosti.

Obrovská úloha vizuálneho vnímania vo vývoji psychiky a života jednotlivca určuje osobitný výskumný záujem o štúdium tohto fenoménu.

Metodologickým základom pre štúdium zrakového vnímania, ktoré je predmetom psychologického aj pedagogického vedeckého výskumu, je: teória rozvoja vyšších psychických funkcií (L.S. Vygotsky); teória funkčné systémy(P.K. Anokhin); teória psychofyziologických základov duševných procesov (B.M. Teplov, E.N. Sokolov); teória jednoty učenia a duševného vývoja dieťaťa (P.P. Blonsky, V.V. Davydov); teória aktivity (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev); teória systémová organizácia mentálne procesy (B.G. Ananyev, B.F. Lomov).

V modernej domácej všeobecnej a špeciálnej psychológii sa vizuálne vnímanie považuje predovšetkým za systém percepčných a identifikačných akcií (L. A. Wenger, L. P. Grigorieva, A. I. Zotov, A. V. Záporožec, V. P. Zinchenko, T. P. Zinchenko, L. I. Solntseva atď.) . Ak je však výskumný záujem všeobecných psychológov zameraný najmä na štúdium priebehu formovania a vývoja vnímania v rôznych vekových obdobiach života človeka, potom špeciálne psychologické štúdie skúmajú jedinečnosť prejavov vlastností a kvalít vnímania, realizované v podmienkach rôznych vývinových porúch a faktory, ktoré ovplyvňujú jeho vznik.

Nezrelosť zrakového vnímania do konca predškolského veku aj v podmienkach normálneho videnia negatívne ovplyvňuje vývoj mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie a pod.), spôsobuje u detí značné ťažkosti pri osvojovaní si školských zručností a má negatívny vplyv na motiváciu vzdelávacie aktivity(A.V. Záporožec, V.P. Zinčenko, T.P. Zinčenko. L.A. Wenger a ďalší).

Vnímanie sa realizuje v procese integrácie pozornosti, pamäti, všeobecná organizáciačinnosti a pod., ako aj zložitú viaczložkovú štruktúru. Indikátory, ktoré odrážajú vyspelosť systému zrakového vnímania, sú: vizuálno-motorická integrácia, odolnosť proti hluku, stálosť a vizuálno-priestorové vnímanie, ktoré poskytujú primeraný odraz objektov a javov okolitej reality.

Zrakové vnímanie je teda súborom procesov vytvárania vizuálneho obrazu okolitého sveta. Zohráva obrovskú úlohu v duševnom vývoji a živote človeka.

1.2. Zvláštnosti rozvoj predškolských detí

Predškolský vek je etapa duševného vývoja od 3 do 67 rokov. Existujú tri obdobia: mladší predškolský vek (34 rokov), stredný (45 rokov) a starší (57 rokov).

Predškolský vek je produktívny pre duševný vývoj dieťaťa. V tomto vekovom období dieťa robí výrazný prielom v osobnom duševnom rozvoji. Na začiatku tohto obdobia sa u neho rozvíjajú také kognitívne procesy, ako je pocit, mimovoľná pozornosť, hromadí skúsenosti, slovnú zásobu a rozumie reči smerujúcej k nemu. Vďaka týmto úspechom začína dieťa v predškolskom veku energicky študovať a ovládať svet okolo seba a realitu a v priebehu tohto majstrovstva sa rozvíja vnímanie.

Vnímanie je vedúci kognitívny proces obdobia predškolského veku, ktorý plní funkciu zjednocovania: spája vlastnosti predmetov do uceleného obrazu objektu; všetky kognitívne procesy v spoločnej koordinovanej práci na spracovávaní a získavaní informácií a všetkých získaných skúseností o životnom prostredí.

Najrozšírenejšie a najhlbšie poznatky o svete okolo seba dieťa získava vnímaním. Vnímanie je neoddeliteľnou súčasťou poznávania zmyslov. V procese vnímania si deti predškolského veku vytvárajú jeden obraz objektu alebo javu. Táto vlastnosť vnímania je spôsobená tým, že má množstvo podstatných vlastností.

Prvá charakteristika je spojená s fyziologickým základom vnímania, spôsobeným interakciou rôznych analyzátorov alebo ich jednotlivých komponentov, čo prispieva k vytváraniu dynamických stereotypov potrebných na hodnotenie a tvorivá činnosť predškolákov. Výsledkom je, že dieťa rozvíja umelecký a vizuálny obraz. Je dôležité si uvedomiť, že vnímanie, ktoré je súborom rôznych vnemov, nemožno zredukovať na jednoduchý súčet týchto vnemov.

Druhá charakteristika je postavená na psychologickom základe vnímania, determinovaného interakciou, individuálnymi kombináciami rôznych vnemov. Pri vnímaní sa spolu s vnemami aktivuje doterajší umelecký, vizuálny, estetický zážitok, založený na vedomostiach a predstavách detí o umení. Na tejto skúsenosti je postavený proces poznania, pretože jeho implementácia si vyžaduje moment korelácie vnímaných diel s predtým študovanými. Je to dané tým, že poznávanie nie je jednorazový, ale skôr kumulatívny proces, preto je dôležité, aby každé vnímané dielo bolo pre dieťa akýmsi krokom v štúdiu umenia. Vnímanie je v holistickom procese poznania v strednej pozícii medzi vnímaním a myslením.

Tretia charakteristika je spôsobená duchovnou sférou. Pri vnímaní diela nie je vždy možné vysvetliť mieru jeho estetického pôsobenia len z pozície fyziológie a psychológie. Vo vnímaní sú momenty, ktoré nie sú vhodné na racionálnu analýzu. Ak hovoríme o predškolskom dieťati, všimnete si, že mnohé zákony umenia používa intuitívne, nie vedome. To isté sa deje v procese vnímania diel. Deti vysvetľujú niektoré obrázky s osobitnou vášňou a snažia sa ich cítiť zvnútra. Je to cítiť, a nie zvonka čítať, myšlienku hlboko skrytú za symbolmi, znakmi, atribútmi. V tomto prípade by sme mali hovoriť o akejsi katarzii, na ktorej sa dieťa podieľa spolu s autorom.

Vnímanie predškoláka je mimovoľné. Deti nevedia ovládať svoje vnímanie a nie sú schopné samostatne analyzovať určitý predmet. V predmetoch si predškoláci nevšímajú hlavné črty, nie najvýznamnejšie a najdôležitejšie, ale to, čo ich farebne odlišuje od iných predmetov: farba, veľkosť, tvar.

Procesom rozvoja detského vnímania v predškolskom detstve sa podrobne zaoberal L. A. Wenger. Vo veku od 3 do 7 rokov si dieťa rozvíja schopnosť mentálne oddeliť viditeľné predmety na určité časti a potom ich spojiť do jedného celku. Predškolák sa okrem obrysu učí identifikovať štruktúru predmetov, ich vlastnosti v priestore a vzťah častí.

Vnímanie sa aktívne formuje počas celého predškolského veku pod vplyvom rôzne aktivity dieťa: modelovanie z plastelíny a iných materiálov, kreslenie, navrhovanie, čítanie rôznych kníh, sledovanie filmov a karikatúr, športovanie, hudba, prechádzky na čerstvom vzduchu.

Podstata procesu vnímania spočíva v tom, že prispieva k prijímaniu a prvotnému spracovaniu informácií zvonku: rozpoznávať a rozlišovať jednotlivé vlastnosti predmetov a predmetov, predmety a predmety samotné, ich charakteristické rysy a schôdzky.

Vedúcou činnosťou v predškolskom detstve je hra, ktorá je mimoriadne dôležitá pre formovanie osobnosti dieťaťa. V rámci hrových činností sa osvojujú základné techniky inštrumentálnej činnosti a normy sociálneho správania. Spolu s hrovými činnosťami sa v tomto veku formujú aj iné formy činnosti: dizajn, kreslenie. Podstatné pri formovaní osobnosti sa stáva, že motívy a túžby dieťaťa začínajú byť navzájom konzistentné, identifikujú sa viac a menej významné, vďaka čomu dochádza k prechodu od impulzívneho, situačného správania k správaniu sprostredkovanému nejakým pravidlom. alebo vzor.

Vnímanie dieťaťa predškolského veku je úzko späté s hrou. Deti počas hry modelujú všetky nuansy okolitej životnej situácie a nové informácie, ktoré v nich vzbudzujú záujem, a aktívne sa učia informácie, ktoré vnímajú. Osobitný význam v živote a činnostiach predškoláka majú hry s rolami, v ktorých chápe zákony komunikácie, vzťahy v spoločnosti, charaktery a úlohy ľudí v spoločnosti.

Vnímanie má v živote predškoláka veľmi dôležitú úlohu, pretože slúži ako základ pre rozvoj myslenia, podporuje rozvoj reči, pamäti, pozornosti a predstavivosti. Dobre vyvinuté vnímanie sa môže prejaviť vo forme pozorovania dieťaťa, jeho schopnosti všímať si špecifické vlastnosti predmety, predmety a javy, ktorých detail nie je pre dospelých viditeľný.

Počas tréningu sa vnímanie v budúcnosti bude môcť zdokonaliť a vycibriť v rámci koordinovanej práce s myslením, predstavivosťou a rečou. Ak sa dieťa počas procesu vnímania neocitne v priaznivých podmienkach napomáhajúcich rozvoju vnímania, potom v tomto prípade procesy s ním priamo súvisiace budú o niečo zaostávať vo vývoji, čo skomplikuje zvládnutie vzdelávacích aktivít. u mladších detí. školského veku.

Vývoj procesu vnímania v predškolskom období má svoje vlastné charakteristiky. Vnímanie dieťaťa v predškolskom veku (3-4 roky) je objektívne, inými slovami, všetky vlastnosti predmetu, napríklad farba, tvar, veľkosť atď., sú u dieťaťa neoddeliteľné od samotného predmetu. Sú preňho neoddeliteľne viditeľné od objektu. Počas vnímania nie sú pre dieťa viditeľné všetky vlastnosti predmetu, ale len tie najfarebnejšie a niekedy len jedna jediná vlastnosť, ktorou predmet odlišuje od ostatných. Napríklad: tráva je zelená, citrón je žltý, chutí kyslo. Pri práci s predmetmi dieťa začína objavovať niektoré z ich vlastností; rozmanitosť vlastností v predmete prispieva k rozvoju jeho schopnosti oddeliť vlastnosti od samotného predmetu, všímať si podobné vlastnosti v rôznych predmetoch a rôzne v jednom. objekt.

V strednom veku predškolského detstva (4-5 rokov) dieťa ovláda techniky aktívneho poznávania vlastností predmetov: nanášanie, nanášanie, meranie atď. Počas aktívneho poznávania sa dieťa oboznamuje s rôznymi vlastnosťami: farba, tvar, veľkosť, časové a priestorové charakteristiky. Učí sa vnímať ich prejavy, ovláda spôsoby odhaľovania, pomenovávania a učí sa rozlišovať ich odtiene a črty. V tomto štádiu rozvíja predstavy o centrálnych geometrických útvaroch (štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik); o základných farbách spektra (biela a čierna); o parametroch množstva; o čase.

Podľa I.V. Butakovej, zapojenie dieťaťa do typov aktivít, ktoré má k dispozícii, urýchľuje rozvoj vnímania, ak však táto aktivita nie je organizovaná podľa cieľa a nie je zámerne zameraná na rozvoj vnímania, potom v tomto prípade bude proces tvorené gravitáciou a do konca predškolského obdobia nemusia byť založené v systéme, majú nedostatky v predstavách dieťaťa o množstve vlastností predmetov. Neúplnosť vo vývoji procesu vnímania prispeje k oneskoreniu vo vývoji iných kognitívnych procesov.

Predškolské detstvo je teda najpriaznivejším obdobím pre rozvoj takého duševného procesu, akým je vnímanie.

1.3. Vlastnosti zrakového vnímania u predškolských detí s poruchou reči

V tomto veku je úloha zrakových vnemov a vnemov mimoriadne dôležitá. Dieťa dostáva asi 80% informácií o svete okolo seba prostredníctvom videnia.

Do šiestich rokov veku výrazne klesá počet chýb pri rozlišovaní farieb a zvyšuje sa presnosť rozlišovania farieb. 5 7 ročné dieťa pozná nielen základné farby, ale aj ich odtiene.

Vo veku 5-6 rokov sa pozorujú výrazné zmeny vo vnímaní priestoru. Deti tohto veku čoraz viac prejavujú potrebu porozumieť všetkým formám, s ktorými sa stretávajú. Už sa snažia zistiť, ako objekt vyzerá. Dospelí by mali podporovať potrebu dieťaťa porozumieť tvarom okolitých predmetov.

Deti už vedia dobre riešiť problémy s porovnávaním dĺžok čiar, horšia situácia je pri riešení zložitých problémov týkajúcich sa oka. Oko sa zdokonaľuje v konštruktívnych činnostiach, keď dieťa pri vyrezávaní vyberie chýbajúce časti na stavbu alebo rozdelí hrudu hliny tak, aby jej bolo dosť na všetky časti predmetu. Oko sa precvičuje aj v aplikácii, kreslení a hrách.

Malo by sa tiež povedať o niektorých črtách detského umeleckého vnímania. Predškoláci aktívne súvisia s tým, čo vnímajú, a snažia sa ovplyvňovať hrdinov diel. Až ku koncu predškolského veku sa objavuje schopnosť zaujať pozíciu mimo zobrazovaného, pozíciu diváka. Hodnotové úsudky detí tohto veku sú stále primitívne, ale stále naznačujú objavenie sa schopnosti nielen cítiť to krásne, ale aj oceniť. Rozvoj umeleckého vnímania je uľahčený rozširovaním vedomostí, predstáv o okolitej realite, rozvojom reči a myslenia.

Vnímanie druhých ľudí vo veku 5 7 rokov závisí od vzťahov. Pri hodnotení detí, ktorým sa prejavuje sympatie, ich dieťa predovšetkým pomenúva pozitívne vlastnosti. Vrstovníci, pre ktorých nie sú sympatie, sú charakterizovaní iba negatívnou stránkou.

Dôležitú úlohu v rozvoji sociálneho vnímania detí vo veku 5 až 7 rokov zohráva dospelý, ktorý venuje pozornosť rôznym aspektom správania ľudí, hrdinom diel a črtám ich vzhľadu. Je to dospelý, kto musí v deťoch formovať „uhly pohľadu“, „štandardy“, s ktorými budú porovnávať svoje správanie a správanie svojich kamarátov.

Vnímanie 5-ročného dieťaťa je stále mimovoľné, teda neúmyselné [12, s. 62]

Závery:

Vnímanie je holistický odraz predmetov, situácií a javov, ktoré vznikajú priamym dopadom fyzikálnych podnetov na povrchy receptorov zmyslových orgánov.
Predškolský vek je produktívny pre duševný vývoj dieťaťa. Na začiatku tohto obdobia sa u neho rozvíjajú také kognitívne procesy, ako je pocit, mimovoľná pozornosť, hromadí skúsenosti, slovnú zásobu a rozumie reči smerujúcej k nemu. Vnímanie je hlavným kognitívnym procesom v predškolskom veku.
Do šiesteho roku života výrazne klesá počet chýb pri rozlišovaní farieb, zvyšuje sa presnosť rozlišovania farieb a pozorujú sa výrazné zmeny vo vnímaní priestoru. Vnímanie druhých ľudí vo veku 5 7 rokov závisí od vzťahov.

KAPITOLA 2. POPIS DIAGNOSTICKÉHO PROGRAMU NA ŠTÚDENIE VLASTNOSTÍ ZRAKOVÉHO VNÍMANIA U DETÍ PIŤ ROKOV

V rámci štúdia charakteristík zrakového vnímania u päťročných detí bol vyvinutý diagnostický program. Jeho súhrnné charakteristiky sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Charakteristika diagnostického výskumného programu

	Názov techniky	Účel techniky
	Čo na týchto obrázkoch chýba?
	Aké predmety sú skryté na výkresoch?	Diagnostika úrovne rozvoja zrakového vnímania
	Ako zaplátať koberec?	Diagnostika úrovne rozvoja zrakového vnímania
	Zistite, kto to je?	Identifikácia charakteristík percepčných procesov a schopnosti dieťaťa vytvárať obrazy, robiť s nimi súvisiace závery a prezentovať tieto závery vo verbálnej forme
	Metodika hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)	Hodnotenie rôznych aspektov vnímania: vizuálno-motorická koordinácia, rozlišovanie postavy podľa zeme, stálosť obrysov, poloha v priestore, priestorové vzťahy

Pozrime sa na tieto techniky podrobnejšie.

Ponúka sa dieťa v predškolskom veku 7 výkresy, na ktorých každému niečo veľmi dôležité chýba (príloha 1) a pokyny sú uvedené: na každom obrázku chýba nejaký dôležitý detail, pozorne si ho prezrite a chýbajúci detail pomenujte. Osoba vykonávajúca psychodiagnostiku pomocou stopiek alebo sekundovej ručičky hodiniek zaznamenáva čas strávený dokončením celej úlohy.

10 bodov veľmi vysoký; 8-9 bodov vysoký; 4-7 bodov priemer; 2-3 body nízka; 0-1 bod veľmi nízka.

2. 2. Metodika "Aké predmety sú skryté na výkresoch?"

Dieťaťu je prezentovaných niekoľko kresieb, V ktoré podľa všetkého obsahujú skryté predmety, ktoré sú mu dobre známe (príloha 2). Čas dokončenia úlohy je obmedzený 1 minútu. Obrázky sú prezentované postupne. Každý nasledujúci obrázok dostane dieťa až potom, čo nájde všetky predmety v predchádzajúcom.

Výsledky sa hodnotia analýzou výsledkov štúdie pomocou 10-bodového systému. V dôsledku toho sa vyvodzujú závery o úrovni rozvoja vizuálneho vnímania: 10 bodov veľmi vysoký; 8-9 bodov vysoký; 4-7 bodov priemer; 2-3 body nízka; 0-1 bod veľmi nízka.

2. 3. Metodika "Ako opraviť koberec?"

Pred ukázaním obrázkov sa dieťaťu povie, že na tomto obrázku sú dva koberčeky, ako aj kusy materiálu, ktoré možno použiť na zaplátanie dier na koberčekoch, aby sa vzory koberca a záplaty nelíšili.(príloha 3) . Aby ste problém vyriešili, z niekoľkých kusov materiálu uvedených v spodnej časti obrázku si musíte vybrať ten, ktorý najviac zodpovedá dizajnu koberca.

Výsledky testu sa hodnotia analýzou výsledkov štúdie pomocou 10-bodového systému. V dôsledku toho sa vyvodzujú závery o úrovni rozvoja zrakového vnímania: 10 bodov veľmi vysoko; 8-9 bodov vysoká; priemer 4-7 bodov; 2-3 body nízke; 0-1 bod veľmi nízka.

2.4. Metóda "Zistiť, kto to je?"

Pred aplikáciou tejto techniky sa dieťaťu vysvetlí, že sa mu ukážu časti, fragmenty určitej kresby, z ktorých bude potrebné určiť celok, do ktorého tieto časti patria, čiže zrekonštruovať celú kresbu z časti resp. fragment.

Psychodiagnostické vyšetrenie pomocou tejto techniky sa vykonáva takto: dieťaťu sa zobrazí kresba, na ktorej sú všetky fragmenty pokryté kusom papiera, s výnimkou fragmentu „a“. Na základe tohto fragmentu je dieťa požiadané, aby povedalo, ku ktorému všeobecnému vzoru patrí zobrazený detail. Na vyriešenie tohto problému je pridelených 10 sekúnd. Ak počas tejto doby dieťa nedokázalo správne odpovedať na položenú otázku, potom sa mu na 10 sekúnd zobrazí ďalší, o niečo úplnejší obrázok „b“ a tak ďalej, kým dieťa nakoniec neuhádne, čo je znázornené na tomto obrázku ( Príloha 4).

Do úvahy sa berie celkový čas, ktorý dieťa strávi riešením problému a počet útržkov kresby, ktoré si muselo pred konečným rozhodnutím prezrieť.

2.5. Metodika hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)

Táto technika bola použitá v štúdii na diagnostiku komplexného systému a posúdenie rôznych aspektov vizuálneho vnímania, ako napríklad:

Vizuálno-motorická koordinácia (podtest 1) zahŕňa kreslenie súvislých priamych, zakrivených a zakrivených čiar v rôznych uhloch od daného začiatku po daný koniec s hranicami alebo v danom vzore.

Diskriminácia obrázka na pozadí (podtest 2) zahŕňa nájdenie daného obrázku a zároveň zvýšenie počtu obrázkov na pozadí. Úlohy využívajú priesečníky tvarov a „skryté“ geometrické tvary.

Stálosť tvaru (podtest 3) zahŕňa rozpoznanie centrálneho geometrického útvaru, ktorý má rôzne veľkosti, tóny, textúry a umiestnenie v priestore. Na identifikáciu sa ako centrálny ponúka kruh a štvorec.

Pozícia v priestore (subtest 4) zahŕňa rozpoznávanie otočených a prevrátených geometrických útvarov, skupín obrázkov a písmen v sérii.

Priestorové vzťahy (podtest 5) zahŕňajú analýzu a kopírovanie jednoduchých tvarov pozostávajúcich z línií rôznych dĺžok a uhlov.

Komplexný subtest (subtest 6) zahŕňa analýzu obrazcov s následným dokreslením ich častí podľa daného vzoru.

Pred každé dieťa sa umiestni testovací materiál a ceruzky a prečítajú sa pokyny: „Teraz budeme kresliť ty a ja. Pozorne počúvajte úlohu a dokončite ju tak, ako hovorím. Každú úlohu začnite len na môj príkaz. Po dokončení úlohy položte ceruzku na stôl a počkajte na pokyny pre ďalšiu. Ak nerozumiete úlohe, okamžite sa opýtajte, aby ste neurobili chyby." Tento pokyn je možné podľa potreby opakovať.

Po dôkladnom rozbore splnenia všetkých úloh každého subtestu a zapísaní výskumných hodnotení do „Tabuľky výsledkov testov pre špecialistov“ je potrebné začať so spracovaním získaných výsledkov, t.j. sčítajte všetky hodnotenia úloh každého subtestu a ich súčet subtest celkom zadajte do tabuľky. Keď poznáte výsledok subtestu, môžete použiť tabuľku „Vekové štandardy na vykonávanie subtestov“ na určenie, či úroveň rozvoja konkrétnej funkcie zrakového vnímania zodpovedá vekovým štandardom. Potom musíte previesť výsledky subtestu na škálované skóre. . Sčítaním skóre na škále všetkých subtestov získame koeficient vnímania (CP), ktorého maximálna hodnota je 60. Konečným výsledkom spracovania testu je percento vnímania (%B). Ukazuje, koľko percent vekovej normy je vyvinuté zrakové vnímanie.

Závery:

V rámci štúdia charakteristík zrakového vnímania u päťročných detí bol vyvinutý diagnostický program zahŕňajúci nasledujúce techniky: „Čo na týchto kresbách chýba?“, „Aké predmety sú skryté na kresbách?“, "Ako opraviť koberec?", "Zistiť, kto to?" a metódy hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)

KAPITOLA 3. VÝSLEDKY A ANALÝZA VÝSLEDKOV ZÍSKANÝCH POČAS ŠTÚDIA VLASTNOSTÍ ZRAKOVÉHO VNÍMANIA U PÄŤROČNÝCH DETÍ

V štúdii charakteristík zrakového vnímania u päťročných detí realizovanej na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 115 v meste Tula sa získali nasledovné výsledky.

3.1. Výsledky získané technikou „Čo na týchto obrázkoch chýba?“.

Výsledky získané pomocou techniky „Čo na týchto obrázkoch chýba?“. (tabuľka 2)

tabuľka 2

Úroveň vizuálneho rozvoja

Súčasný stav techniky	Predmety, %
Veľmi vysoký
Vysoká
Priemerná
Krátky
Veľmi nízky

Vysoký stupeň rozvoj zrakového vnímania bol zistený u 21 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 8-9 bodov.

2-3 body.

Veľmi nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 13 % testovaných detí predškolského veku, ktoré skórovali 0 -1.

Uveďme diagnostické výsledky vo forme diagramu (obrázok 1).

Ryža. 1. Indikátor yúroveň vizuálneho vývoja vnímania testovaných detí predškolského veku

"Čo chýba na týchto kresbách?"naznačiť to

3.2. Výsledky získané počas techniky „Aké objekty sú skryté na výkresoch?“.

Výsledky získané technikou „Aké predmety sú skryté na obrázkoch?“. (Tabuľka 3)

Tabuľka 3

Súčasný stav techniky	Predmety, %
Veľmi vysoký
Vysoká
Priemerná
Krátky
Veľmi nízky

Veľmi vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 7 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 10 bodov.

Vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 26 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 8-9 bodov.

Nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 13 % testovaných detí predškolského veku, ktoré skórovali 2-3 body.

0 -1.

Uveďme diagnostické výsledky vo forme diagramu (obrázok 2).

Ryža. 2. Indikátor yúroveň vizuálneho vývoja vnímania testovaných detí predškolského veku

takže,"Aké predmety sú skryté na kresbách?"naznačiť to

3.3. Výsledky získané počas metódy „Ako zaplátať koberec?“

Výsledky získané metódou „Ako zaplátať koberec?“ (Tabuľka 4)

Tabuľka 4

Úroveň rozvoja zrakového vnímania u testovaných detí predškolského veku

Súčasný stav techniky	Predmety, %
Veľmi vysoký
Vysoká
Priemerná
Krátky
Veľmi nízky

Veľmi vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 13 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 10 bodov.

Vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 27 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 8-9 bodov.

Priemerná úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 40 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 4-7 bodov.

Nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 13 % testovaných detí predškolského veku, ktoré skórovali 2-3 body.

Veľmi nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 7 % testovaných detí predškolského veku, ktoré skórovali 0 -1.

Uveďme diagnostické výsledky vo forme diagramu (obrázok 3).

Ryža. 3. Indikátor yúroveň vizuálneho vývoja vnímania testovaných detí predškolského veku

Takže výsledky diagnostiky pomocou techniky"Čím zaplátať koberec?"naznačiť toVeľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania malo 12 predškolákov (80 % subjektov) a nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania 3 predškoláci (20 % subjektov).

3.4. Výsledky získané počas techniky „Zistite, kto to je?“.

Výsledky získané pomocou techniky „Zistite, kto to je?“ (Tabuľka 5)

Tabuľka 5

Úroveň rozvoja zrakového vnímania u testovaných detí predškolského veku

Súčasný stav techniky	Predmety, %
Veľmi vysoký
Vysoká
Priemerná
Krátky
Veľmi nízky

Veľmi vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 13 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 10 bodov.

Vysoká úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 33 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 8-9 bodov.

Priemerná úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 47 % testovaných predškolákov, ktorí dosiahli 4-7 bodov.

Nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania bola zistená u 7 % testovaných detí predškolského veku, ktoré skórovali 2-3 body.

Nebola zistená veľmi nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania.

Uveďme diagnostické výsledky vo forme diagramu (obrázok 4)

Ryža. 4. Indikátor yúroveň vizuálneho vývoja vnímania testovaných detí predškolského veku

Takže výsledky diagnostiky pomocou techniky"Zistiť, kto to je?"naznačiť toVeľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania má 14 predškolákov (93 % subjektov) a nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania 1 predškolák (7 % subjektov). Nebola zistená veľmi nízka úroveň zrakového vnímania.

3.5. Výsledky získané počas metodiky hodnotenia úrovne rozvoj vizuálne vnímanie detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh)

Výsledky získané pomocou metodiky hodnotenia úrovne zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh) (tabuľka 6)

Tabuľka 6

Rozvoj rôznych aspektov vnímania u testovaných detí predškolského veku

Kritérium	Faktor vnímania	Percento vnímania
Miera vývoja	50-60	76%-95%
Výsledky výskumu

Výsledky uvedené v tabuľke ukazujú, že úroveň zrakového vnímania u testovaných detí predškolského veku zodpovedá norme.

Závery:

Diagnostické výsledky pomocou techniky"Čo chýba na týchto kresbách?"naznačiť to11 predškolákov (74 % subjektov) má veľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania a 4 predškoláci vykazovali nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania.
Diagnostické výsledky pomocou techniky"Aké predmety sú skryté na kresbách?"naznačiť toVeľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania malo 12 predškolákov (80 % subjektov) a nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania 3 predškoláci (20 % subjektov).

ZÁVER

Štúdia bola vykonaná na základepredškolská výchovná inštitúcia č. 115 v meste Tula.Štúdie sa zúčastnilo 15 detí predškolského veku s poruchou reči vo veku 5 rokov.

Počas výskumu sa riešili tieto úlohy:

Analyzovaná psychologická a pedagogická literatúrao probléme štúdia zrakového vnímania u päťročných detí;
Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry boli identifikované črty rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5 rokov;
Bol zostavený a testovaný diagnostický program zameraný na štúdium charakteristík zrakového vnímania u detí vo veku 5 rokov;
Výsledky získané pri používaní tohto diagnostického programu sú analyzované, sú formulované závery a odporúčania

Počas štúdie sa získali nasledujúce výsledky:

Diagnostické výsledky pomocou techniky"Čo chýba na týchto kresbách?"naznačiť to11 predškolákov (74 % subjektov) má veľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania a 4 predškoláci vykazovali nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania.
Diagnostické výsledky pomocou techniky"Aké predmety sú skryté na kresbách?"naznačiť toVeľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania malo 12 predškolákov (80 % subjektov) a nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania 3 predškoláci (20 % subjektov).
Diagnostické výsledky pomocou metódy „Ako opraviť koberec?“ uvádzajú, že 12 predškolákov (80 % subjektov) má veľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania a 3 predškoláci (20 % subjektov) vykazovali nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania.
Diagnostické výsledky pomocou techniky „Zistiť, kto to je?“. uvádzajú, že 14 predškolákov (93 % subjektov) má veľmi vysokú, vysokú a priemernú úroveň rozvoja zrakového vnímania a 1 predškolák (7 % subjektov) vykazoval nízku úroveň rozvoja zrakového vnímania. Nebola zistená veľmi nízka úroveň rozvoja zrakového vnímania.
Výsledky získané pomocou metodiky hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh) preukazujú, že úroveň zrakového vnímania u testovaných detí predškolského veku zodpovedá norme.

Tieto výsledky potvrdili predchádzajúcu hypotézu, že na štúdium charakteristík zrakového vnímania u päťročných detí možno použiť diagnostický program zahŕňajúci nasledujúce techniky: „Čo na týchto kresbách chýba?“, „Aké predmety sú skryté v kresby?“, „Zistite, kto to je?“, metóda na hodnotenie úrovne rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5-7,5 rokov (M.M. Bezrukikh).

To nám umožňuje vyvodiť nasledujúce závery:

Na základe rozboru literatúry boli správne identifikované charakteristiky zrakového vnímania u päťročných detí;
Vybrané metódy skutočne umožňujú identifikovať charakteristiky zrakového vnímania u detí vo veku päť rokov.

Na základe týchto zistení možno sformulovať nasledujúce odporúčania:

Pri práci s päťročnými deťmi je potrebné brať do úvahy zvláštnosti ich zrakového vnímania;
Použite program testovaný v tejto štúdii;
V budúcnosti vykonávať nápravné a vývojové práce zamerané na rozvoj zrakového vnímania.

Ciele sa teda dosiahli, problémy sa vyriešili, hypotéza sa potvrdila v tomto štádiu výskumu.

BIBLIOGRAFIA

Bezrukikh M.M., Terebova N.N.Vlastnosti rozvoja zrakového vnímania u detí vo veku 5-7 rokov // Fyziológia človeka. 2009. T. 35. č. 6. S. 37-42.
Bezrukikh M.M., Terebova N.N.Zrakové vnímanie ako integračná charakteristika kognitívneho vývoja detí vo veku 5-7 rokov // Nový výskum. 2008. T. 1. Číslo 14-1. S. 13-26.
Bezrukikh M.M., Machinskaya R.I., Farber ÁNO. Štrukturálna a funkčná organizácia vyvíjajúceho sa mozgu a formovanie kognitívnej aktivity v ontogenéze dieťaťa //Fyziológia človeka.2009. T. 35. Číslo 6. S. 10-24.
P.S. Gurevič Psychológia a pedagogika: učebnica Gurevič P.S. Vydavateľstvo: Unity-Dana, 2012. S. 120-125.
Všeobecná psychológia: učebnica. pomoc pre študentov vysokých škôl / pod všeobecným vyd. E. I. Rogová. - Ed. 4. - Rostov n/d: Phoenix: MarT, 2010.. S. 140-153
Zhuravleva I.A., Salíková E.M.V.Vnímanie umeleckého obrazu predškoláka // Priemerná odborné vzdelanie . 2013. Číslo 8. S. 40-42
Zolotarev A.I. Evolúcia teórií zrakového vnímania // Vedecký priemysel a služby. 2010. T. II. č. 5. S. 451-457.
Ismagilova Kh.N. Rozširovanie pojmového rámca oblasti zrakového vnímania// . 2014. Číslo 3. S. 236-247.
Krinitskaya O.I. Špecifické črty vývinu reči u detí predškolského veku v podmienkach zrakovej deprivácie // Bulletin Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity. 2010. Číslo 2. S. 138-140.
Krysko V.G. Všeobecná psychológia v schémach a komentároch Petrohrad. [a ďalšie]: Peter, 2009. s. 40-50.
Smirnova E.O. Detská psychológia: Učebnica pre vysoké školy. 3. vydanie, prepracované.Smirnova. Petrohrad: Peter, 2009. S. 127-133
Kazanskaya K.O. Dieťa a vývinová psychológia. Poznámky z prednášok; A-Prior Moskva, 2010. S. 60-63.
Nikulina G.V. , Fomicheva L.V. , Zamashnyuk E.V. , Nikulina I.N. , Byková E.B. Zrakové vnímanie: diagnostika a vývoj
vzdelávací manuál. Kirov:Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po. A.I. Herzen, 2013. S. 264.
Abramová G.S. Psychológia súvisiaca s vekom; Yurayt, 2010. S. 34-43.
Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia dieťaťa: Od narodenia po školu. Petrohrad: Peter, 2009 s. 202-211.

Uruntaeva G.A. Workshop o psychológii predškolákov. Akadémia, 2012. S. 19-22
Khryanin A.V., Khromova S.K., Terebova N.N.Psychofyziologická štruktúra vzťahu medzi zložkami zrakového vnímania a reči u detí vo veku 5-6 a 7 rokov // Nový výskum. 2013. Číslo 1 (34). S. 28-41.
Černyšenko Yu.K. Vekové vlastnosti vývoja duševných procesov u detí vo veku 3-6 rokov // Bulletin Adygea State University. 3. epizóda: Pedagogika a psychológia. 2012. Číslo 2. S. 170-173.
Maklakov A. G. Všeobecná psychológia: tutoriál pre vysokoškolákov a študentov kurzov psychologických disciplín - Petrohrad. [a ďalšie]: Peter, 2010. S. 201

PRÍLOHA 1

Výkresy pre metódu „Čo na týchto výkresoch chýba?“

DODATOK 2

Výkresy pre metódu „Aké objekty sú skryté vo výkresoch?“

DODATOK 3

Metodika "Ako opraviť koberec?"

DODATOK 4

Metóda "Zistiť, kto to je?"

STRÁNKA \* MERGEFORMAT 4

Metodika hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5-7,5 rokov

Sprievodca testovaním a spracovaním výsledkov

Včasná diagnostika, predikcia školských problémov a náprava ťažkostí v procese učenia si vyžadujú objektívne posúdenie funkčného vývinu každého dieťaťa. Jedným z najdôležitejších ukazovateľov funkčného rozvoja je úroveň zrakového vnímania, ktorá rozhoduje o úspešnosti zvládnutia základných zručností písania a čítania na základnej škole. Testy používané v domácej psychofyziológii na hodnotenie vývoja zrakového vnímania nemajú jasné kvantitatívne a vekové normy, čo neumožňuje ich široké využitie v praktickej práci: pri diagnostike funkčného vývoja a vývoji špecifických korekčných opatrení.

Stvorenie je základ nové testy, ako ukazujú svetové skúsenosti, je to veľmi zdĺhavá úloha, ale úprava najlepších zahraničných modelov ju umožňuje vyriešiť. Jedným z celosvetovo najpoužívanejších testov na určenie úrovne zrakového vnímania je komplexný test M. Frostiga. Táto metóda je revidovanou testovacou metódou M.Frostiga.

Pri práci s deťmi s poruchami učenia (v medzinárodnej praxi - učenie sa) pomerne často dochádza k obmedzeniu alebo zhoršeniu schopností pri plnení úloh vyžadujúcich zrakové vnímanie. V mnohých prípadoch sú tieto ťažkosti nenapraviteľné a spojené s poškodením mozgu, niekedy sú dôsledkom funkčnej nezrelosti dieťaťa alebo dôsledkom nedostatočného zmyslového vývoja. Včas identifikujte ťažkosti s vizuálnym vnímaním, nájdite ich príčinu a ak je to možné, opravte ich - riešenie tohto problému uľahčuje táto technika, ktorú možno použiť:

určiť pripravenosť dieťaťa na školu;
- na včasnú predpoveď problémov s učením;
- určiť konkrétne a individuálne nápravné opatrenia pred školou;
- diagnostikovať príčiny školských ťažkostí;
- rozvíjať individuálne programy nápravnej prípravy.

Zrakové vnímanie pozostáva z veľkého množstva funkcií, preto test predstavuje komplexný systém posúdiť rôzne aspekty vizuálneho vnímania, ako napríklad:

Koordinácia oko-ruka(podtest 1) zahŕňa kreslenie súvislej rovnej čiary, krivky a čiar zakrivených v rôznych uhloch od daného začiatku po daný koniec s ohraničeniami alebo podľa daného vzoru.

Diskriminácia podľa postavy(subtest 2) zahŕňa nájdenie daného čísla a zároveň zvýšenie počtu obrázkov pozadia. Úlohy využívajú priesečníky tvarov a „skryté“ geometrické tvary.

Stálosť obrysu(subtest 3) zahŕňa rozpoznávanie centrálneho geometrického útvaru, ktorý má rôzne veľkosti, tóny, textúry a umiestnenie v priestore. Na identifikáciu sa ako centrálny ponúka kruh a štvorec.

Poloha v priestore(subtest 4) zahŕňa rozpoznávanie otočených a prevrátených geometrických útvarov, skupín obrázkov a písmen v sérii.

Priestorové vzťahy(subtest 5) zahŕňa analýzu a kopírovanie jednoduchých tvarov pozostávajúcich z čiar rôznych dĺžok a uhlov.

Komplexný subtest(subtest 6) zahŕňa analýzu obrazcov s následným nakreslením ich častí podľa daného vzoru.

Testovanie materiálov

1. Testovací materiál a predvádzacie karty.
Evidenčný list obsahuje priezvisko, meno, školu a triedu, v ktorej predmet študuje, jeho dátum narodenia, dátum štúdia, chronologický vek. V poznámke si môžete zaznamenať vedúcu ruku, pochopenie pokynov, prijatie pomoci, tempo činnosti a ďalšie funkcie, ktoré pomôžu výskumníkovi získať čo najúplnejší obraz o danom dieťati, ako aj zaznamenať úlohy, ktoré sú najťažšie. dokončiť. Testovací materiál obsahuje úlohy pre všetkých šesť subtestov.
Demonštračné karty (pozri v budúcom čísle) zobrazujúce hviezdy rovnostranného trojuholníka, štvorca, obdĺžnika, kosoštvorca, kruhu, oválu, polkruhu, kríža, päťuholníka a šesťuholníka. Pre 2. a 3. subtest sú potrebné karty.

2. Dobre nabrúsené jednoduché (M alebo 2M) a farebné ceruzky. Pri práci s deťmi vo veku 5-6 rokov môžete použiť fixky.

Pamätajte! Výskumník by mal mať zásobu nepoužitého testovacieho materiálu a dobre nabrúsených ceruziek.

3. Stôl alebo písací stôl primeranej výšky s dostatočne veľkým a rovným povrchom. Ak je povrch nerovný, dieťa nakreslí čiaru a načrtne nezrovnalosti, ktoré sú na stole. Veľmi dôležité osvetlenie pracoviska a vetranie miestností, a izolácia hluku a nedostatok rušivých vplyvov.
Pre skupinové testovanie je potrebná školská alebo prenosná tabuľa, ktorá presnejšie vysvetľuje a demonštruje ukážky plnenia úloh.

Kvalifikácia výskumného pracovníka

Výskumník, ktorý má v úmysle použiť túto techniku, by mal pozorne si prečítajte pokyny na testovanie dané nižšie. Tiež by mal byť dobre pozná kritériá hodnotenia a možnosti spracovania výsledkov testov. Pri štúdiu kritérií venujte pozornosť typom chýb, ktoré sa môžu vyskytnúť v detských prácach, aby ste predišli nepresnostiam pri spracovaní.
Výskumník musí začnite s individuálnym testovaním staršie deti. Skupinové testovanie si vyžaduje pomerne veľa skúseností s prácou s deťmi akejkoľvek vekovej skupiny.
Výskumník musí veľmi starostlivo voľte slová pre všetky pokyny. Predtým, ako dáte dieťaťu príkaz začíname, je potrebné dbať na to, aby subjekt správne pochopil úlohu. Ak nie, potom je potrebné zopakovať pokyny. Ak dieťa dobre vníma pokyny, potom sa môže proces vysvetľovania skrátiť.
Deťom treba vysvetliť, že oni riadky sa nedajú opraviť ani vymazať; neustále pripomínať, že väčšinu úloh je potrebné dokončiť, bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera.
Ak je dieťa unavené, nechajte ho odpočívať.

Pozor! Nezabudnite, že výsledok testu závisí od toho, či si deti počas celého plnenia úloh udržia záujem a pozornosť.

Individuálne testovanie

Pri individuálnom testovaní môžu byť pokyny flexibilnejšie. Ak výskumník vidí, že dieťa dobre rozumie, môže použiť menej opakovaní a demonštrácií. Počas úlohy by však nemal poskytovať pomoc ani ďalšie pokyny.

Pozor! Individuálne by sa mali testovať len deti s problémami v správaní, problémami pri práci v skupine a deti s problémami s učením.

Skupinové testovanie

Počet detí v skupine počas testovania závisí od veku subjektov. Odporúča sa nasledujúci počet detí: 3-4 roky - 1-2 deti v skupine; 4-5 rokov - 2-4 deti; 5-6 rokov - každý 8-10 detí; 7 a viac rokov - do 20 detí v skupine.
Skúsený výskumník môže testovať až 30 detí súčasne, ale vždy je vhodnejšia menšia skupina. Veľké skupiny vyžadujú jedného alebo viacerých pozorovateľov, ktorí sú oboznámení s pravidlami testu a „pohybujú sa“ po miestnosti.

Pozor! Verbálne pokyny by mali byť primerané veku. Opakovanie pokynov je možné, ak im jedno z detí nerozumelo. Pri opakovaní pokynu sa nesmie meniť ani komplikovať.

Vysvetlenie pri skupinovom testovaní môže byť sprevádzané názornými ukážkami na tabuli, ktoré by dieťaťu nemali napovedať, ako má vykonať konkrétnu úlohu, ale len uviesť príklad vykonania podobnej úlohy.
Zabezpečte, aby deti nemohli skopírovať úlohu od suseda pri stole. Je lepšie, ak deti sedia samé.

Pozor! Individuálne a skupinové testovanie zvyčajne trvá 30-45 minút. Počas testu je možná 5-10 minútová prestávka, najlepšie po dokončení subtestu 2.

Testovanie sa neodporúča, ak od začiatku vzdelávania u detí vo veku 7-8 rokov uplynuli menej ako dva týždne a u mladších detí menej ako tri až štyri týždne.
Výskumník by si mal vopred zistiť, ktoré z detí prišlo do školy po chorobe alebo prežíva akútny stres pri adaptácii na nové podmienky, keďže v týchto prípadoch sa výsledky testov považujú za neplatné.

Pozor! Pokúste sa častejšie schvaľovať prácu svojich detí. Stimulujú ich slová ako: „Výborne!“, „Túto úlohu robíte výborne!“, „Teraz výborne!“, „Robíte tak dobrú prácu!“ - a tak ďalej.

Pokyny na testovanie

Testovací materiál a ceruzky sú umiestnené pred každým dieťaťom. Registračný hárok vyplní výskumník a počas testovania zapisuje všetky pripomienky k práci dieťaťa.
Pokyny výskumníka: „Teraz budeme kresliť ty a ja. Pozorne počúvajte úlohu a dokončite ju tak, ako hovorím. Každú úlohu začnite len na môj príkaz. Po dokončení úlohy položte ceruzku na stôl a počkajte na pokyny pre ďalšiu. Ak nerozumiete úlohe, okamžite sa opýtajte, aby ste neurobili chyby."
Poznámka. Tento pokyn je možné podľa potreby opakovať.

Čiastkový test 1

Vybavenie
: „Pri plnení všetkých úloh nezdvíhajte ceruzku z papiera. Neotáčajte testovací hárok."

Počas celého subtestu výskumník neustále sleduje, či dieťa nezdvíha ceruzku z papiera alebo nekrúti hárkom, pretože pri otáčaní hárku sa zvislé čiary stávajú vodorovnými a naopak. Ak sa dieťa vytrvalo pokúša prevrátiť list, výsledok tejto úlohy sa neberie do úvahy. Pri plnení úloh, v ktorých sú dané smery pohybu, je potrebné zabezpečiť, aby subjekt kreslil čiary v danom smere. Ak kreslí čiary v opačnom smere, výsledok úlohy sa neberie do úvahy.

Cvičenie 1. Tu je nakreslená bodka a hviezdička (zobraziť). Nakreslite priamku od bodu k hviezde bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Pokúste sa udržať čiaru čo najrovnejšiu. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úloha 2. Sú tu nakreslené dve zvislé čiary (zobraziť). Nájdite stred prvého riadku a potom druhý. Nakreslite rovnú čiaru od stredu prvého pruhu do stredu druhého. Nedvíhajte ceruzku z papiera. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úloha 3. Pozri: tu je nakreslená cesta (zobraziť). Musíte nakresliť priamku od začiatku do konca cesty pozdĺž jej stredu. Snažte sa, aby sa linka nedotýkala okrajov cesta. Nedvíhajte ceruzku z papiera. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úloha 4. Je tu nakreslená aj bodka a hviezdička. Musíte ich spojiť nakreslením rovnej čiary zhora nadol.

Úloha 5. Nakreslite rovnú čiaru zhora nadol bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera, a spojte stred horného prúžku so stredom spodku.

Úloha 6. Nakreslite zvislú priamku uprostred cesta zhora nadol. Nedotýkajte sa okrajov cesta, po dokončení odložte ceruzku.

Úlohy 7-12(pokyny uvedené nižšie sú rovnaké pre všetky úlohy). Teraz musíte obkresliť nakreslenú postavu pozdĺž prerušovanej čiary a potom nakresliť presne tie isté postavy sami. Nakreslite ich tak, ako ich vidíte, snažte sa správne vyjadriť tvar a veľkosť postavy. Obkresľujte postavu a kreslite len v danom smere a snažte sa nedvíhať ceruzku z papiera. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úlohy 13-16(pokyny uvedené nižšie sú rovnaké pre všetky úlohy). Teraz musíte sledovať navrhovaný výkres pozdĺž prerušovanej čiary, ale musíte čiaru nakresliť iba v smere, v ktorom ukazuje šípka. Hneď ako sa dostanete na „križovatku“, pozrite sa, kam ukazuje šípka, a kreslite ďalej týmto smerom. Riadok by mal končiť hviezdičkou (zobraziť). Nedvíhajte ceruzku z papiera. Nezabudnite, že list sa nedá otáčať. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Čiastkový test 2

Vybavenie: testovací materiál, farebné ceruzky (značky) pre každé dieťa, predvádzacie karty zobrazujúce rovnostranný trojuholník, obdĺžnik, kríž, polkruh, päťuholníkové a šesťuholníkové hviezdy, kosoštvorec a ovál.
Pokyny pre všetky subtestové úlohy: „Nezdvíhaj ceruzku z papiera. Držte ceruzku napravo od čiar obrázku. Keď dokončíš prácu, odlož ceruzku."

Pozor! Nezabudnite zopakovať pokyny predtým, ako vaše deti dokončia každú úlohu v tomto podteste. Uistite sa, že si vaše dieťa vezme vhodné pracovné listy.

Ukážkové karty (ďalej len DC) sa dieťaťu predkladajú na hod určitý čas, potom sa odstráni. Obrázok na rekreačnom stredisku by nemal byť prezentovaný tak, ako bol nakreslený v testovacej úlohe. Napríklad: pri demonštrácii trojuholníka ho musíte ukázať inak, ako je znázornený v úlohe. Dbajte na to, aby sa dieťa snažilo splniť úlohu v jednom súvislom riadku, t.j. nezodvihol ceruzku z papiera.

Cvičenie 1. Teraz nájdeme známe tvary a vystopujeme ich. Viete, čo znamená sledovať postavu? (Ak dieťa nevie, je potrebné vysvetliť a ukázať.) Pozorne si prezrite kartičku. Nakreslené tu trojuholník. Teraz na obrázku nájdite a farebnou ceruzkou obkreslite trojuholník, ktorý je tam ukrytý.

Úloha 2. Pozri: je to nakreslené na karte obdĺžnik. Teraz ho nájdite na tomto obrázku a zakrúžkujte ho.

Úloha 3 kríž. Nájdite ho na obrázku pred sebou a zakrúžkujte ho.

Úloha 4. A na tejto karte to vidíte polkruh. Nájdite ho na obrázku a zakrúžkujte ho.

Úloha 5. Pozri: tu je šesťuholník hviezda(DK). Teraz sa pozrite na obrázok úlohy. Aj tu sú nakreslené dve šesťhranné hviezdy, ktoré sú však navzájom zamieňané. Vezmite ľubovoľné dve farebné ceruzky a načrtnite jednu hviezdu jednou farbou a druhú druhou. Opatrne zakrúžkujte, neponáhľajte sa.

Úloha 6. Pozrite sa na kartu, má päťuholník hviezda(DK). Teraz sa pozrite na obrázok úlohy. Aj takéto hviezdy sa tu črtajú. Koľkí tam sú? Štyri, ale všetky sú pomiešané. Vezmite štyri farebné ceruzky a pokúste sa „rozmotať“ hviezdy: zakrúžkujte každú z nich inou farbou. Buďte opatrní a pokúste sa obkresliť každú hviezdu súvislou čiarou. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úloha 7. Pozrite sa na obrázok úlohy. Tu je kruh a vo vnútri medzi pruhmi je skrytých niekoľko diamanty(ukážte deťom rekreačné stredisko). Vezmite farebnú ceruzku a obkreslite toľko diamantov, koľko nájdete.

Úloha 8. Skryté v tomto kruhu ovály(ukážte deťom rekreačné stredisko). Skúste ich nájsť vo svojom výkrese a zakrúžkujte ich.
Tu si môžete dať 5-10 minútovú prestávku.

Ak je dieťa veľmi unavené, prestaňte pracovať a pokračujte v práci nasledujúci deň.

Subtest 3

Vybavenie: testovací materiál, dve farebné ceruzky, predvádzacie karty s obrázkom kruhu, štvorca. Okrem toho môžete použiť karty s obrázkom obdĺžnika, diamantu a oválu.
Pokyny pre všetky subtestové úlohy: "Neotáčajte testovací hárok, skúste obkresliť postavu jednou súvislou čiarou."

Pozor! Nezabudnite zopakovať pokyny predtým, ako vaše deti dokončia každú úlohu v tomto podteste. Uistite sa, že si vaše dieťa vezme vhodné pracovné listy.

Demonštračné karty sa predkladajú len počas trvania výkladu, potom sú odstránené. Na splnenie úlohy nie je časovo obmedzený.

Cvičenie 1. Teraz máte pred sebou novú úlohu. Pozrite: na hárku je nakreslených veľa rôznych postáv, ale medzi nimi je štvorcov(ukázať DK). Treba ich nájsť čo najviac a zakrúžkovať ich. Pozor, nepomýľte si ich s obdĺžnikmi (RK) alebo kosoštvorcami (RK). Neponáhľajte sa, sú tam veľké a malé štvorce, biele aj tieňované... Keď skončíte, odložte ceruzku.

Úloha 2. A na testovacom hárku musíte tiež nájsť a zakrúžkovať čo najviac čísel, ale kruhy(ukázať DK).

Subtest 4

Vybavenie: testovací materiál, jednoduchá ceruzka.
Pokyny pre všetky subtestové úlohy: "Skúšobný hárok neotáčajte, vzorke je podobná iba jedna figúrka, pracujte opatrne."

Pozor! Nezabudnite zopakovať pokyny predtým, ako vaše deti dokončia každú úlohu v tomto podteste. Uistite sa, že si vaše dieťa vezme vhodné pracovné listy.

Tento subtest sa vykonáva pomerne rýchlym tempom. Je potrebné zabezpečiť, aby dieťa označilo iba jednu postavu, nie niekoľko, a neopravovalo ju. Ak je pre neho ťažké vybrať konkrétnu úlohu z testovacieho hárku, môžete nasledujúce úlohy zakryť prázdnym hárkom papiera.

Cvičenie 1. Pozrite sa na prvý riadok. Nakreslené tu rohy. Všetky sú zobrazené inak, ale medzi nimi je jeden, nakreslený rovnakým spôsobom ako vzorka (nakreslená samostatne, ukážte ju dieťaťu). Nájdite presne ten istý roh medzi ostatnými a prečiarknite ho. Pozrite sa pozorne, rohy sú veľmi podobné, ale iba jeden z nich je „správny“.

Úloha 2. A tu musíte nájsť presne to isté kruh, ako na ukážke (ukážte dieťaťu ukážku), a prečiarknite ju.

Úlohy 3, 4(návod nižšie je rovnaký pre obe úlohy). Ďalšia úloha je náročnejšia. Nakreslené tu tri postavy, ale sú umiestnené z nejakého dôvodu, ale v určitom poradí (ukážte ukážku). Pozorne si ich prezri, medzi ostatnými nájdi presne tú istú skupinu a prečiarkni ju.

Úlohy 5, 6(návod nižšie je rovnaký pre obe úlohy). Vezmite si nasledujúci testovací hárok. Pozri: na ukážke (úloha 5) sú nakreslené dva trojuholníky(v úlohe 6 - kruh, štvorec A trojuholník). Musíte nájsť figúrky nakreslené presne rovnakým spôsobom medzi ostatnými v sérii a prečiarknuť ich.

Úlohy 7, 8(pokyny uvedené nižšie sú podobné pre obe úlohy). A v týchto úlohách je príkladom - list. Nájdite to isté medzi ostatnými písmenami a prečiarknite ho.

Podtest 5

Vybavenie: testovací materiál, jednoduchá ceruzka.
Pokyny pre všetky subtestové úlohy: „Skúšobný hárok neprevracajte ani ho neprekrúcajte, snažte sa neodtrhnúť ceruzku z papiera, nezotierajte ju, neopravujte ju.“

Pozor! Nezabudnite zopakovať pokyny predtým, ako vaše deti dokončia každú úlohu v tomto podteste. Uistite sa, že si vaše dieťa vezme vhodné pracovné listy.

Úlohy 1-8(pokyny uvedené nižšie sú rovnaké pre všetky úlohy). Pozorne si prezrite obrázok úlohy. Vidíte postavu (zobrazte na obrázku). Ako ona vyzerá? Ale nekreslí sa len tak, ale bodovo, t.j. každá čiara prechádza z jedného bodu do druhého. Musíte nakresliť rovnaký obrázok a spojiť voľné body s čiarami. Buďte opatrní, sledujte, z ktorého bodu smerujú čiary. Keď skončíte, odložte ceruzku.

Subtest 6

Vybavenie: testovací materiál, jednoduchá ceruzka.
Pokyny pre všetky subtestové úlohy: „Neotáčajte testovacím hárkom. Nekrúžkujte čiary, ktoré už sú na výkresoch, doplňte len to, čo chýba.“

Pozor! Nezabudnite zopakovať pokyny predtým, ako vaše deti dokončia každú úlohu v tomto podteste. Uistite sa, že si vaše dieťa vezme vhodné pracovné listy.

Ak je pre dieťa ťažké identifikovať úlohu z testovacieho hárka, ďalšie môžu byť zakryté prázdnym hárkom papiera.

Cvičenie 1. Nakreslené tu námestie(zobraziť), a päť políčok v blízkosti sa nekreslí, t.j. kresba nie je dokončená. Pokúste sa správne vyplniť tieto štvorce. Musia zodpovedať vzorke. Nezabudnite: nemôžete zakrúžkovať čiary, ktoré už existujú.

Úloha 2. A tu je potrebné doplniť čísla tak, aby sa nelíšili od vzorky - kruh s krížikom (ukázať). Buď opatrný.

Úloha 3. Ukážka v tejto úlohe je podobná obálka(šou). Kompletné nedokončené výkresy. Neponáhľajte sa a nesledujte čiary, ktoré ste už nakreslili.

Úloha 4. A posledná úloha. Doplňte neúplné čísla. Malo by to fungovať kosoštvorec s rohom (zobraziť).

Nezabudnite pochváliť svoje dieťa za jeho prácu!

Spracovanie subtestu

Každý subtest môže byť spracovaný s vysokou mierou spoľahlivosti. Je vhodné, aby spracovanie celého testu viedol jeden skúsený výskumník, ale je možné spracovať aj subtesty rôznych výskumníkov. Pred začatím spracovania by ste mali pozorne si prečítajte hodnotiace kritériá a nechať sa nimi viesť. Kompletné spracovanie jedného subtestu trvá 10-15 minút.
Výskumné hodnotenia sú zaznamenané v príslušných tabuľkách, ako aj na stránkach úloh. V úlohách je vhodné označiť tie chyby, kvôli ktorým bola známka znížená. Výsledky subtestov sú tiež vypočítané a spracované podľa tabuľky. „Tabuľka výsledkov testov...“ zobrazuje maximálne skóre za splnenie konkrétnej úlohy a maximálny konečný výsledok každého podtestu.

Pozor! Pri spracovaní výsledkov buďte opatrní, pretože vaša chyba môže viesť k nepresným výsledkom a záverom, ktoré nezodpovedajú realite.

Kritériá hodnotenia splnenia úloh subtestu

Subtest 1. Vizuálno-motorická koordinácia.

Maximálny súčet je 30 bodov.

Cvičenie 1. Možné hodnotenia sú 1, 0.

1 bod.

Ak je od bodu k hviezdičke nakreslená súvislá čiara; ohyb alebo mierny uhol dovnútra detská kresba nemá vplyv na hodnotenie:

Ak dieťa zdvihlo ceruzku z papiera, ale pokračovalo v riadku bez prestávok, vetiev alebo ostrých rohov:

Ak čiara presahuje stimulačné body nie viac ako 0,5 cm:

Ak je čiara nakreslená so zjavnými prerušeniami, ostrými rohmi alebo viackrát zakrúžkovaná, alebo ak boli vykonané opravy:

Ak nakreslená čiara začína alebo končí viac ako 0,5 cm od stimulačných bodov:

Ak čiara presahuje „priamu hranicu“ o viac ako 0,7 cm (nahor alebo nadol):

Úloha 2. Možné skóre - 2, 1, 0.

2 body.

Ak je zo stredu ľavej zvislej čiary do stredu pravej nakreslená súvislá čiara, ohyb alebo malý uhol neovplyvní výsledok:

Ak dieťa odtrhlo ceruzku, ale pokračovalo v línii bez prestávok, vetiev alebo ostrých rohov:

Ak čiara začína alebo končí viac ako 0,5 cm od stredu stimulačných čiar (hore alebo dole):

1 bod.

Ak nakreslená čiara presahuje stimulačné čiary o viac ako 0,5 cm, ale nie viac ako 1 cm:

Ak sa nakreslená čiara odchyľuje od priamky najviac o 0,7 cm:

0 bodov.

Ak je čiara nakreslená so zjavnými prerušeniami, ostrými rohmi alebo vetvami alebo veľkými opravami:

Ak línia presahuje stimulačné línie alebo začína alebo končí viac ako 1 cm od stimulujúcich línií:

Úloha 3. Možné skóre sú 2, 1, 0.

2 body.

Ak je v strede medzi dvoma stimulačnými čiarami nakreslená súvislá čiara bez prestávok, ostrých rohov alebo veľkých odchýlok; ohýbanie a malé uhly neovplyvňujú výsledok:

Ak dieťa odtrhne ceruzku, ale čiara nemá žiadne viditeľné zlomy alebo ostré rohy:

Ak je čiara kratšia alebo dlhšia ako stimulačné čiary o maximálne 0,5 cm:

Ak sa nakreslená čiara ohýba, ale nepresahuje čiary stimulu:

Ak je nakreslená čiara kratšia alebo dlhšia ako stimulačné čiary o viac ako 0,5 cm, ale nie viac ako 1 cm:

0 bodov.

Ak nakreslená čiara presahuje čiary stimulu:

Ak sú viditeľné trhliny alebo ostré rohy:

Ak je nakreslená čiara kratšia alebo dlhšia ako stimulačné čiary o viac ako 1 cm:

Ak je nakreslená čiara kratšia ako stimulačné čiary (vpravo alebo vľavo) o viac ako 0,7 cm:

Ak je čiara nakreslená nerovnomerne, trhavo, chvenie je jasne viditeľné:

Úloha 4. Možné známky sú 1, 0. Hodnotiace kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 1.

Úloha 5. Možné známky sú 2, 1, 0. Hodnotiace kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 2.

Úloha 6. Možné známky sú 2, 1, 0. Hodnotiace kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 3.

Úloha 7. Možné skóre sú 2, 1, 0.

2 body.

Ak je obrázok nakreslený správne, v smere šípky, bez prestávok, viditeľných ťahov, rohov alebo odchýlok a nezávisle nakreslené obrázky sa nelíšia od daného (veľkosť a tvar):

Ak je postava obkreslená správne, ale čiara sa mierne odchyľuje od stimulujúcej:

Ak sa postavy, ktoré ste sami nakreslili, mierne líšia od uvedených (veľkosťou alebo tvarom):

Ak dieťa pri obkresľovaní postavy alebo kreslení čiar odtrhlo ceruzku, ale dokončilo prácu s malými nezrovnalosťami (rohy alebo zlomy):

0 bodov.

Ak je obrázok vyznačený nesprávne, nie v smere šípky, s veľkými odchýlkami od stimulačných línií, so zjavnými zlomami alebo uhlami:

Ak dieťa nebolo schopné pochopiť konfiguráciu stimulujúcej postavy:

Ak sa nezávisle nakreslené postavy výrazne líšia od stimulujúcej postavy tvarom alebo veľkosťou:

Ak sú figúrky nakreslené sami so zreteľnými prestávkami a rohmi:

Úloha 8. Možné skóre - 2, 1, 0.

Hodnotiace kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 7, ale berie sa do úvahy umiestnenie obrázka v riadku. Ak kresba presahuje limitné čiary o viac ako 0,5 cm - 0 bodov, menej - 1 bod.

Úloha 9. Možné skóre sú 2, 1, 0.

2 body.

Ak sú stimulačné čiary nakreslené správne, v smere šípok, bez zlomov, rohov alebo zjavných odchýlok; Dieťa samostatne kreslilo čiary bez prestávok, rohov, správnym smerom a správne umiestňovalo čiary v priestore.

1 bod.

Ak sú čiary, ktoré ste nakreslili sami, urobené s malými rozdielmi od danej vzorky.
Ak sa vaše vlastnoručne nakreslené čiary mierne odchyľujú od daného smeru:

0 bodov.

Ak sú stimulačné čiary zakrúžkované s veľkými medzerami, majú obrysy alebo rohy a sú tiež vytvorené samostatne nakreslené čiary s rovnakými porušeniami:

Ak dieťa prepojilo stimulačné čiary a nezávisle nakreslilo jednu zakrivenú čiaru:

Ak dieťa nezávisle nakreslí čiary v opačnom smere (nie pozdĺž šípok) alebo nakreslí zrkadlový obraz:

Ak sa vlastnoručne nakreslené čiary robia s veľkými odchýlkami od danej vzorky.

Úloha 10. Možné skóre sú 2, 1, 0.

2 body.

Ak dieťa zakrúžkovalo kontrolu a samostatne nakreslilo čiary správne v smere šípok, bez prestávok, rohov, ťahov alebo odchýlok.
Ak sa veľkosť alebo tvar čiar, ktoré ste sami nakreslili, mierne líši od kontroly:

Ak dieťa zakrúžkovalo kontrolu a nezávisle nakreslilo čiary, ktoré mali mierne odchýlky od vzorky:

Ak vlastnoručne nakreslené čiary vyčnievajú za hranicu čiary nie viac ako 0,5 cm:

Ak dieťa načrtlo referenčné čiary a nezávisle nakreslilo čiary s prerušeniami, rohmi alebo ťahmi:

Ak dieťa nezávisle kreslí čiary, ktoré nie sú v smere šípok:

Ak dieťa nedokáže reprodukovať daný vzor:

Ak dieťa nedokázalo správne identifikovať dve rovné čiary, ale nakreslí čiary ako dve zakrivené alebo štyri krátke rovné čiary:

Úloha 11. Možné známky - 2, 1, 0. Kritériá hodnotenia sú podobné kritériám pre úlohu 7.

Úloha 12. Možné skóre sú 2, 1, 0. Kritériá bodovania sú podobné kritériám pre úlohu 7, ale berie sa do úvahy umiestnenie obrázka v riadku.

Úloha 13. Možné skóre sú 2, 1, 0.

2 body.

Ak je referenčný obrázok nakreslený správne v smere šípok, bez zlomov, ťahov, rohov alebo odchýlok.

1 bod.

Ak pri sledovaní kontrolnej figúry padne miesto oddelenia na šípku a potom dieťa pokračovalo v práci bez prerušenia.
Ak dieťa pri dokončovaní úlohy odtrhlo ceruzku, ale pokračovalo v práci bez rohov, prestávok alebo ťahov:

Ak dieťa pri kreslení kontrolnej figúry odtrhlo ceruzku a nakreslená čiara má zlomy, rohy alebo veľké odchýlky od stimulujúcej čiary alebo ťahu:
Ak dieťa pri sledovaní kontrolnej figúry „nevidí“ šípky, ale pracuje spôsobom, ktorý je pre neho najvhodnejší.

Úlohy 14-16. Možné skóre sú 2, 1, 0.

Hodnotiace kritériá sú podobné ako v úlohe 13.

Čiastkový test 2. Diskriminácia podľa obrázku.

Úlohy 1-4. Možné známky sú 1, 0. Hodnotiace kritériá sú vo všetkých úlohách podobné.

1 bod.

Ak dieťa jasne načrtne požadovanú postavu (neexistujú žiadne silné prestávky alebo odchýlky). Medzera v priesečníku dvoch obrázkov sa neberie do úvahy:

Ak sa čiara ceruzky výrazne odchyľuje od čiary stimulu alebo má veľkú medzeru medzi dvoma priesečníkmi:

Ak dieťa nedokázalo správne identifikovať postavu a zakrúžkovalo len jej časť.

Napríklad úloha 1:

Úloha 5. Možné skóre - 2.

Úloha 6. Možné skóre - 4. Hodnotiace kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 1 a splnenie každej hviezdičky sa hodnotí samostatne (1 alebo 0 bodov) a výsledkom je súčet bodov.

Úlohy 7, 8. Možné hodnotenia: 1-5. Bodové kritériá sú podobné kritériám pre úlohu 1. Za každý správne zakrúžkovaný obrázok sa prideľuje 1 bod, za každý nesprávne zakrúžkovaný obrázok sa 1 bod odpočítava z celkového výsledku.

Napríklad správne dokončenie úloh 7, 8:

Subtest 3. Stálosť obrysu.

Maximálny súčet je 15 bodov.

Úlohy 1, 2. Maximálny súčet za úlohu 1 je 7 bodov, úloha 2 je 8 bodov. Kritériá hodnotenia oboch úloh sú podobné.
Musíte nájsť všetky štvorce a kruhy. Obrázok (štvorec alebo kruh) sa považuje za správne načrtnutý, ak nemá veľké odchýlky a obrysové čiary nemajú prerušenia.
Za každú správne zakrúžkovanú figúrku dostane dieťa 1 bod.
Za každý nesprávne zakrúžkovaný údaj sa z celkového výsledku odpočíta 1 bod.

Subtest 4. Poloha v priestore.

Maximálny súčet je 8 bodov.

Úlohy 1-8

1 bod.

Ak dieťa správne označilo obrázok.

0 bodov.

Ak dieťa označí nesprávny údaj, vymazané čísla a opravy sa nezapočítavajú.

Subtest 5. Priestorové vzťahy.

Maximálny súčet je 8 bodov.

Úlohy 1-8. Možné známky sú 1, 0. Hodnotiace kritériá pre všetky úlohy sú podobné.

1 bod.

Ak dieťa správne reprodukovalo kresbu zobrazenú v úlohe:

Ak dieťa nedokončilo prácu veľmi opatrne, ale je jasné, od ktorého bodu a kde by mala byť čiara nakreslená:

Ak vlastnoručne nakreslená čiara nezačína alebo nekončí v bode, je mierne prerušená, ale kresba je vykonaná správne:

Ak dieťa nakreslilo čiary inak, ako sú umiestnené na vzorke:

Ak dôjde k opravám alebo sa dieťa pokúsilo vymazať nesprávne riadky:

Ak je pri analýze kresby ťažké pochopiť, ktorý bod malo dieťa na mysli pri kreslení čiary:

Subtest 6. Komplexný.

Maximálny súčet je 20 bodov.

Úlohy 1-4. Možné skóre sú 0-5. Kritériá hodnotenia pre všetky úlohy sú rovnaké.
Maximálny súčet za každú úlohu je 5 bodov.
V úlohe je každá figúrka hodnotená samostatne, možné hodnotenie jedna číslica - 1,0 bodu.

1 bod.

Ak dieťa dokončilo postavu správne; Neexistujú žiadne ťahy ani silné skreslenia:

Ak dieťa dokončilo obrázok správne, ale zároveň zakrúžkovalo už nakreslené čiary:

Ak dieťa nebolo schopné správne vyplniť obrázok:

Možnosť spracovania výsledkov testov odborníkom na výskum

Po dôkladnej analýze dokončenia všetkých úloh každého subtestu a zadania hodnotenia výskumu v „Tabuľke výsledkov testovania pre špecialistov“ (pozri v budúcom čísle) je potrebné začať so spracovaním získaných výsledkov, t.j. sčítať všetky hodnotenia úloh každého subtestu a ich súčet - výsledok subtestu- zadajte do tabuľky.

Keď poznáte výsledok subtestu, môžete použiť tabuľku „Vekové štandardy na vykonávanie subtestov“ na určenie, či úroveň rozvoja konkrétnej funkcie zrakového vnímania zodpovedá vekovým štandardom. Ak je napríklad výsledok subtestu 1 15, úroveň rozvoja zrakovo-motorickej koordinácie zodpovedá 6 rokom, t.j. pri chronologickom veku dieťaťa 5,5 roka je to viac ako je veková norma. Vekové ekvivalenty sa zapisujú do „Tabuľky výsledkov testov pre špecialistov“.

Vekové normy na vykonávanie subtestov

Potom musíte previesť výsledky subtestu na hodnotenie stupnice, pre ktorú používajú tabuľku „Škála na prevod výsledkov subtestu na skóre škály“. Napríklad chronologický vek skúmaného dieťaťa je 5,5 roka. Test absolvoval s výsledkami subtestu: 1-9 bodov, 2-15 bodov, 3-13 bodov, .... Body na stupnici dieťaťa budú: 1-7, 2-9, 3-10, .... Keď zhrnieme skóre na škále všetkých podtestov, dostaneme faktor vnímania(KV), ktorej maximálna hodnota je 60, a zapíšte ju do „Tabuľky výsledkov testov pre špecialistov“.

Konečným výsledkom spracovania testu je percento vnímania(%IN). Ukazuje, koľko percent vekovej normy je vyvinuté zrakové vnímanie. %B môžete určiť pomocou tabuľky „Mierka na prevod koeficientu vnímania (CV) na percento vnímania (%B). Napríklad CV je 46, čo znamená, že %B je 60. Nájdenú hodnotu %B zadajte do „Tabuľky výsledkov testov pre špecialistov“.

Ak je percento vnímania viac ako 75%, môžeme povedať, že úroveň vnímania dieťaťa zodpovedá vekovej norme a že neexistujú žiadne predpoklady na ťažkosti spojené so zrakovým vnímaním. Keď je %B od 50 do 75 %, mali by ste venovať pozornosť tým subtestom, v ktorých sú vekové ekvivalenty pod vekovou normou. V tomto prípade by nápravná práca mala byť založená na tých zložkách vizuálneho vnímania, ktorých úroveň rozvoja zodpovedá vekovej norme. Keď je %B pod 50 %, môžeme povedať, že rozvoj zrakového vnímania je buď oneskorený, alebo zanedbaný, t.j. Tu môžeme hovoriť o mnohých individuálnych nápravných prácach.

Stupnica na konverziu výsledkov podtestu na skóre stupnice

Konverzná stupnica faktora vnímania (PF).
v percentách vnímania (%B)

Poznámka. CV - koeficient vnímania rovný súčtu hodnotení na stupnici; %B - percento vnímania, ukazuje všeobecná úroveň rozvoj zrakového vnímania.

Zjednodušená verzia spracovania výsledkov testov pre učiteľov a rodičov

Táto možnosť sa používa, keď je potrebné určiť rizikové faktory vo vývoji dieťaťa a predpovedať príčiny problémov s učením.

Ako spracovať

Po prvom oboznámení sa s hodnotiacimi kritériami zhodnoťte plnenie úloh svojho dieťaťa v rámci subtestových úloh. Zadajte výsledok do stĺpca „Výskum“. hodnotenie" "Tabuľky výsledkov testovania pre učiteľov a rodičov" (pozri v budúcom čísle).

Vypočítajte súčet známok a zapíšte ich do stĺpca „Súčet čiastkových testov“.

Ak poznáte chronologický vek, použite tabuľku „Vekové normy na vyplnenie subtestov pre deti vo veku 5 – 7,5 rokov“, aby ste zistili, akému veku zodpovedá výsledok subtestu. Skontrolujte, či výsledky zobrazené dieťaťom zodpovedajú vekovým normám.

Ak sú pri vykonávaní akéhokoľvek subtestu výsledky dieťaťa pod vekovým štandardom, potom si všimnite, že úroveň rozvoja ktorých funkcií je pod normou, a určte, aké ťažkosti môže mať dieťa s takýmito nedostatkami vo zrakovom vnímaní pri učení sa písať a čítať. (pozrite si časť „Problémy s učením“ v budúcom čísle).

Identifikujte možné ťažkosti a vypracujte individuálny plán nápravných prác.

Vekové normy pre vykonávanie subtestov pre deti vo veku 5-7,5 rokov

ŤAŽKOSTI S UČENÍM

Pre nedostatky vo vizuoprostorovom vnímaní a zrakovej pamäti

1. Zlá pamäť konfigurácie písmen pri čítaní a teda pomalé tempo, hádanie písmen, opakujúce sa pohyby očí.

2. Zlý výber geometrických tvarov, nahradenie podobných tvarov (kruh - ovál, štvorec - kosoštvorec - obdĺžnik).

3. Ťažkosti pri vytváraní vizuálneho obrazu písmena, čísla alebo grafického prvku: vzťah prvkov je narušený, zamieňa písmená a čísla s podobnými konfiguráciami, píše nepotrebné prvky alebo nedopĺňa prvky písmena alebo čísla.

4. Zrkadlové písanie písmen, číslic a grafických prvkov je možné.

5. Ťažkosti s kopírovaním písmen, číslic, geometrických tvarov.

Dovoľujeme si poznamenať, že poruchy zrakovej pamäte u detí sa najčastejšie vyskytujú v kombinácii s ťažkosťami vo zrakovo-priestorovom vnímaní, spôsobujú ťažkosti podobného charakteru a vyžadujú si podobné korekčné opatrenia.

Pre nedostatky v koordinácii ruka-oko

1. Neschopnosť nakresliť priamku (vertikálnu, horizontálnu).

2. Náročnosť vytvorenia správnej trajektórie pohybov pri vykonávaní grafického prvku (písmená, čísla, geometrické obrazce).

3. Nestabilný rukopis (nerovnomerné ťahy, rôzne výšky a dĺžky grafických prvkov, veľké, natiahnuté, rôzne zalomené písmená).

4. Tréma.

5. Veľmi pomalé tempo písania.

Ak dieťa nebolo dostatočne zaradené do aktivít vhodných pre dané obdobie, môže dôjsť k oneskoreniu mentálnych formácií daného obdobia, čo bude mať za následok zaostávanie v iných psychických javoch a prechod do ďalšieho vekového štádia. Preto je mimoriadne dôležité vytvárať priaznivé podmienky pre rozvoj psychiky v súlade s vekovými charakteristikami dieťaťa.

Vlastnosti rozvoja vnímania predškolákov.

Široko využívať tieto úlohy v praktickej činnosti predškolských zariadení.

Vidieť dynamiku fyzického a motorického vývoja, formovanie koordinačných mechanizmov a procesov ich riadenia;

Posúdiť rôzne aspekty psychomotorického vývoja detí;

Teda prezentované testy a diagnostické techniky

Diagnostika telesného vývoja detí predškolského veku

Škála na hodnotenie tempa rastu fyzických kvalít detí predškolského veku

1/2(42+46)

Je to dobré alebo zlé? Odpoveď na túto otázku možno nájsť v škále na hodnotenie tempa rastu fyzických vlastností.

povoliť:

Vnímanie v predškolskom veku stráca svoj pôvodne afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. Vnímanie sa stáva zmysluplným, účelným a analytickým.

Vyzdvihuje dobrovoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, pátranie. V tejto dobe má výrazný vplyv rozvoj vnímania reč: dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, vlastností, stavov rôznych predmetov a vzťahov medzi nimi.

V predškolskom veku je pre vnímanie typické:
- vnímanie sa mení na špeciálnu kognitívnu činnosť;
- zrakové vnímanie sa stáva jedným z popredných;
- vnímaním predmetov a konania s nimi dieťa presnejšie hodnotí farbu, tvar, veľkosť (ovládanie zmyslových noriem);
- zlepšuje sa schopnosť určiť smer v priestore, relatívnu polohu predmetov a sled udalostí.

Každý duševný proces má svoje najpriaznivejšie obdobia vývoja: pre detstvo - pocity, pre raný vek - reč, pre predškolské zariadenie - vnímanie, pre deti základných škôl - myslenie.

Predškolský vek je pre vývoj psychiky dieťaťa najproduktívnejší. V tejto fáze dieťa robí kvalitatívny skok vo svojom duševnom vývoji. Na začiatku tohto obdobia si vyvinul také kognitívne procesy, ako sú pocity, mimovoľná pozornosť, aktívna reč a objektívne vnímanie. V procese jednania s predmetmi nazbieral skúsenosti, slovnú zásobu a rozumie reči, ktorá je mu adresovaná. Vďaka týmto úspechom začína predškolák aktívne ovládať svet okolo seba a v procese tohto majstrovstva sa formuje vnímanie.

Vnímanie- toto je vedúci kognitívny proces predškolského veku, ktorý plní zjednocujúcu funkciu: spája vlastnosti predmetov do celkového obrazu objektu; všetky kognitívne procesy v spoločnej koordinovanej práci na spracovávaní a získavaní informácií a všetkých získaných skúseností o svete okolo nás.
Vnímanie sa aktívne rozvíja počas predškolského obdobia pod vplyvom rôznych aktivít dieťaťa: modelovanie, kreslenie, navrhovanie, čítanie kníh, sledovanie filmov, športové aktivity, hudba, prechádzky.

Podstata procesu vnímania spočíva v tom, že zabezpečuje príjem a primárne spracovanie informácií z vonkajšieho sveta: rozpoznávanie a rozlišovanie jednotlivých vlastností predmetov, predmetov samotných, ich vlastností a účelu.
Vnímanie dieťaťa úzko súvisí s hrou. V hre modeluje všetky útržky okolitého života a nové informácie, ktoré vzbudili jeho záujem, a vnímané informácie sa aktívne učí. Hry na hranie rolí majú osobitný význam v živote predškoláka, v ktorom sa učí zákonitosti komunikácie, spoločenských vzťahov, postavy a sociálne roly z ľudí.

Význam vnímania v živote predškoláka je veľmi skvelý, pretože vytvára základy pre rozvoj myslenia, podporuje rozvoj reči, pamäti, pozornosti a predstavivosti. Vo veku základnej školy budú tieto procesy obsadzovať popredné miesta, najmä logické myslenie a vnímanie bude plniť služobnú funkciu. Ak v procese vnímania dieťa nedostane priaznivé podmienky na rozvoj vnímania, potom procesy s tým spojené budú zaostávať vo vývoji, čo bude komplikovať rozvoj vzdelávacích aktivít vo veku základnej školy. Pri závažných oneskoreniach môže dôjsť k mentálnej retardácii.

Vývoj procesu vnímania v predškolskom veku má svoje vlastné charakteristiky.

Vnímanie mladšieho predškoláka (3-4 roky) je objektívneho charakteru, to znamená, že všetky vlastnosti objektu, napríklad farba, tvar, veľkosť atď., nie sú oddelené od objektu v dieťati. Vidí ich ako jedno s objektom. Pri vnímaní nevidí všetky vlastnosti predmetu, ale len tie najnápadnejšie a niekedy aj jednu vlastnosť a tým predmet odlišuje od iných predmetov. Napríklad: tráva je zelená, citrón kyslý a žltý. Pri konaní s predmetmi dieťa začína objavovať ich individuálne vlastnosti, rôznorodosť vlastností v predmete. To rozvíja jeho schopnosť oddeliť vlastnosti od samotného objektu, všímať si podobné vlastnosti v rôznych objektoch a iné v tom istom objekte.

V strednom predškolskom veku (4-5 rokov) dieťa ovláda techniky aktívneho učenia sa vlastností predmetov: v procese aktívneho poznávania sa dieťa zoznamuje s rôznymi vlastnosťami: farbou, tvarom, veľkosťou, charakteristikou času, priestoru. Učí sa vnímať ich prejavy, ovláda metódy detekcie, názvy, učí sa rozlišovať ich odtiene a znaky.

V tomto období si rozvíja predstavy o základných geometrických tvaroch (štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik); o siedmich farbách spektra, bielej a čiernej; o parametroch množstva; o čase.

Začlenenie dieťaťa do typov činností, ktoré má k dispozícii, prispieva k zrýchlenému rozvoju vnímania, ale ak táto činnosť nie je organizovaná účelne a nie je špecificky zameraná na rozvoj vnímania, proces sa vytvorí spontánne a na konci predškolského obdobia nemusia byť organizované do systému a mať medzery v predstavách dieťaťa o množstve vlastností predmetov. Neúplnosť vo vývoji procesu vnímania oneskorí rozvoj iných kognitívnych procesov.

1) Test vnímania detí od 3 do 5 rokov "Vystrihnuté obrázky"

Obrázky rozrezané na niekoľko častí.

Pre 3-4 ročné deti použite obrázky rozrezané na 2-4 časti,

Pre 4-5 ročné deti - obrázky rozrezané na 2-6 častí.

Inštrukcie.

Pozrite sa pozorne na tieto karty. Čo si myslíte, že to je? Aký predmet je na nich zobrazený? Teraz zložte tieto karty tak, aby ste dostali predmet, ktorý ste pomenovali.

Vykonanie testu.

Dieťaťu sa predkladajú rozrezané obrázky predmetov jeden po druhom, od jednoduchších po zložitejšie.

Karty sú rozložené náhodne, aby bolo ťažké ich pochopiť. Ponúkajú zostavenie obrázka po rozpoznaní nakresleného objektu. Ak dieťa nevie určiť, čo presne je na vystrihnutých obrázkoch nakreslené, je možná pomoc dospelého, ktorý dbá na najcharakteristickejší detail. Ak sa pred začatím práce obrázok nerozpozná, navrhne začať so zberom obrázka a počas testovania (alebo po jeho skončení) sa dospelý ešte raz opýta dieťaťa, či zobrazený predmet rozpoznal.

Analýza výsledkov.

Pri interpretácii v prvom rade dbajte na prítomnosť holistického obrazu predmetov u dieťaťa. Test je tiež zameraný na štúdium úrovne rozvoja vnímacích akcií, schopnosti identifikovať informatívne body a použiť ich na reprodukciu obrazu objektu.

Za normálnych okolností sa deti s takýmito úlohami ľahko vyrovnávajú a rýchlo rozpoznávajú nakreslené predmety, pričom pri ich zostavovaní môžu nastať určité ťažkosti v detailoch (napríklad nájsť správne miesto pre zobák alebo chvost).

O poruche vnímania môžeme hovoriť, ak 4-ročné dieťa nevie rozoznať ani jablko, ani vianočný stromček.

V tomto prípade je potrebné začať učiť dieťa, ukázať mu najcharakteristickejšie detaily týchto predmetov a zostaviť s ním obrázok. Po zaškolení je potrebné vyzvať dieťa, aby splnilo podobnú úlohu, ale bez pomoci dospelého. V zložitých prípadoch sa deťom ukáže, čo majú hľadať, to znamená, že sa im ukáže, ako hľadať informatívne body nie na jednom, ale na viacerých predmetoch.

Úroveň rozvoja percepčných akcií a stupeň ich interpretácie sa skúma aj pomocou testu „Box of Forms“.

2) Test vnímania „škatuľka tvarov“.

Problém rozvoja percepčných vlastností je už dlhé roky predmetom vedeckého výskumu mnohých psychológov a pedagógov. Vnímanie je odrazom človeka od objektu alebo javu ako celku s priamym vplyvom na zmysly. Ľudské vnímanie sa vyznačuje nielen svojou celistvosťou, ale vo všeobecnosti vytvára obraz sveta, nielen aktuálnej situácie. Obraz sveta vždy obsahuje zložky, ktoré momentálne nezodpovedajú žiadnym potrebám tela alebo osobnosti. Mentálny obraz sa vytvára „s rezervou“. Okrem vnemov vnímanie zahŕňa predchádzajúce skúsenosti a procesy chápania vnímaného. Tak sa vytvára kompletný ľudský percepčný systém. Problémy vnímania boli vždy predmetom záujmu mnohých zahraničných a domácich výskumníkov a vedcov, medzi ktorými boli S.L. Rubinshtein, L.A. Wenger, A.V. Záporožec, V.P. Zinchenko, T.V. Lavrentieva, E.N. Sokolov, K.V. Tarasova, V.V. Yurtaikin a ďalší.

Témou nášho výskumu sú vlastnosti percepčných vlastností u detí s poruchami reči. Na obrovský význam reči pre rozvoj myslenia a formovanie osobnosti opakovane poukázal L.S. Vygotsky, ktorý napísal: „Vývoj ústnej reči je pravdepodobne najvhodnejším javom na sledovanie mechanizmu formovania správania a porovnanie prístupu k týmto javom, typickým pre doktrínu podmienených reflexov, s psychologickým prístupom k nim. Vývoj reči predstavuje v prvom rade históriu toho, ako jeden z základné funkcie kultúrne správanie dieťaťa, ktoré je základom hromadenia jeho kultúrnych skúseností.

V čom veľká pozornosť sa venuje problematike vlastností vnímania v normálnych podmienkach a v patológii, jej typom. Tento duševný proces sa skúma aj u ľudí s poruchami reči. Detí s poruchami reči každým rokom pribúda. Podľa Svetovej zdravotníckej organizácie má v ekonomicky vyspelých krajinách asi 20 % ľudí poruchu reči. Vlastnosti vnímania u detí s poruchou reči študovali L.A. Venger, R.A. Granit, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, T.S. Komarova a ďalší. Tento problém je dnes veľmi aktuálny.

Účel štúdie- identifikovať znaky vývoja percepčných vlastností u detí s poruchou reči.

Predmet štúdia- proces rozvoja percepčných vlastností u detí s poruchou reči.

Predmet štúdie- deti s poruchami reči.

Predmet štúdia- prostriedky a metódy na štúdium a zisťovanie vlastností vnímania u detí s poruchou reči.

Ciele výskumu:

Preštudovať vedeckú psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme rozvoja percepčných vlastností u detí s poruchou reči.
Študovať vlastnosti vývoja percepčných vlastností u detí s poruchou reči.
Vybrať metódy na diagnostikovanie charakteristík percepčných vlastností u detí s poruchou reči.
Identifikovať existujúce korekčné techniky na rozvoj percepčných vlastností u detí s poruchou reči.
Vypracovať odporúčania pre učiteľov a rodičov na formovanie rozvoja percepčných vlastností u detí s poruchou reči.

Táto práca je venovaná štúdiu vlastností vnímania u detí s poruchou reči. V dôsledku dlhého a usilovná práca, teoretické a praktická analýza výskumom sa zistilo, že vnímanie je odrazom vo vedomí človeka objektov a javov ako celku, ktoré priamo ovplyvňujú jeho zmysly, a nie ich individuálne vlastnosti, ako sa to deje pri pocitoch. Vnímanie nie je súhrn vnemov prijatých z toho či onoho objektu, ale kvalitatívne nová úroveň zmyslového poznania s jeho inherentnými schopnosťami. Stanovil sa účel, predmet a predmet štúdie, úlohy a popísali sa aj hlavné charakteristiky a črty percepčných vlastností u detí s poruchou reči.

Na diagnostiku vlastností vnímania u detí s poruchou reči sa 1. decembra 2014 uskutočnili experimentálne práce s použitím nasledujúcich metód: „Rozpoznávanie preškrtnutých obrázkov“ Semago N.Ya., Semago M.M., „Rozpoznávanie prekrývajúcich sa obrázkov ( Poppelreitorove postavy)“ Semago N. Ya, Semago M.M., „Rozpoznávanie nedokončených obrázkov“ Semago N.Ya, Semago M.M. a „Holistické vnímanie známych predmetov“ od T. N. Golovina. Vybraných bolo päť študentov prípravná skupina MBDOU č.21 v obci Konokovo, okres Uspensky.

Účastníci experimentu: Maxim R. (13.02.2008), záver PMPC - ONR, Samvel K. (23.05.2008), záver PMPC - ONR, Armen A. (4.11.2008), záver z r. PMPC - ONR, Veronica G. (17.09.2008) a Kirill S. (08.09.2008) s normálnou rečou. Na diagnostiku boli použité metódy navrhnuté Semago N.Ya, Semago M.M. a Golovina T.N.

Štúdiom vlastností vnímania u detí s poruchami reči sa zisťovala úroveň a norma mentálneho vývinu a študoval sa vývoj vlastností vnímania u detí s poruchami reči. Najprv sa zvažovali príčiny porúch reči, ich klasifikácie, typy a vývoj vnímania v normálnych a patologických stavoch. Boli tiež študované Rôzne druhy a typy vnímania, ale viac pozornosti sa venovalo šiestim hlavným vlastnostiam tohto duševného procesu: objektivite, celistvosti, všeobecnosti, stálosti, zmysluplnosti a selektivite. Od obrovské množstvo techniky boli zvolené: tri techniky Semago N.Ya. a Semago M.M. „Rozpoznávanie podkreslených obrázkov“, „Rozpoznávanie prekrývajúcich sa obrázkov (Poppelreitorove figúry)“, „Rozpoznanie preškrtnutých obrázkov“ a technika T.N. Golovina. „Integrované vnímanie známych predmetov“, ktorého účelom je identifikovať charakteristiky percepčných vlastností u detí s poruchou reči a ich prípadnú korekciu.

Analýza experimentálnych prác ukázala, že problém rozvoja percepčných vlastností v predškolskom veku je významný. Získané výsledky ukázali, že v predškolskom veku sa na základe rozvoja reči a iných kognitívnych procesov formujú prvky integrity a objektivity. Takáto vlastnosť vnímania ako zovšeobecňovanie je často u mnohých detí vo veku základnej školy ešte nedokonalá. Zároveň je to zovšeobecnenie, ktoré predurčuje formovanie ďalších mentálnych kognitívnych procesov – pamäť, reprezentácia, reč, myslenie. Všeobecnosť spája individuálnu a sociálnu skúsenosť človeka a poskytuje sémantickú stálosť. Operácie zovšeobecňovania a klasifikácie u detí tohto veku sú, žiaľ, stále iba v štádiu formovania, čo môže ovplyvniť nielen akademický výkon dieťaťa, ale aj jeho schopnosť osvojiť si normy a požiadavky dospelých. Aj keď sú vnímané, môžu zostať vo svojom význame nedostupné.

Vnímanie vlastnej vady reči Iný ľudia môžu byť úplné alebo neúplné, hlboké alebo povrchné, presné alebo chybné. To len určí rozdielne postoje detí s poruchami reči k ich defektu a potrebu diferencovaného (individuálneho) prístupu k ich psychologickému štúdiu a nápravnej práci.

Dá sa teda povedať, že poruchy reči ovplyvňujú formovanie vyšších mentálnych funkcií človeka, vrátane vnímania, a vlastnosti vnímania rozvíjajú holistické chápanie sveta okolo dieťaťa.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Je známe, že predškolské obdobie života je obdobím najintenzívnejšieho fyzického, duševného a mravného vývinu dieťaťa, môžeme povedať, že predškolský vek je obdobím zmyslového poznávania prostredia. V tejto fáze sa u detí rozvíjajú všetky druhy vnímania - zrakové, hmatovo-motorické, sluchové, tvoria si predstavy o predmetoch a javoch okolitého sveta. O deťoch tohto veku sa bude diskutovať v tejto práci v kurze.

Podstatou procesu vnímania je, že zabezpečuje príjem a primárne spracovanie informácií z vonkajšieho sveta: rozpoznávanie a rozlišovanie jednotlivých vlastností predmetov, predmetov samotných, ich vlastností a účelu. Zásadnými prácami domácich a zahraničných osobností z oblasti psychológie o štúdiu charakteristík vnímania sú práce J. Brunera, W. Neissera, J. Piageta, G. Volkelta, Z.M. Boguslavskaya, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperina, V.A. Ganzena, A.V. Záporožec, S.L. Rubinshteina a ďalší.

V predškolskom veku sa tiež aktívne rozvíja rečová sféra vývoja dieťaťa. Väčšina detí vo vyššom predškolskom veku má už plne zvládnutú zvukovú stránku reči, má rozvinutú slovnú zásobu a vie gramaticky správne zostavovať vety. Nie každý však zažíva rovnaký proces osvojovania si jazyka. V niektorých prípadoch môže dôjsť z rôznych príčin k jej skresleniu a vtedy deti zažívajú rôzne odchýlky v reči, ktoré narúšajú normálny priebeh jej vývoja. Najmä všeobecný nedostatočný rozvoj reči, pri ktorom je narušená tvorba všetkých zložiek reči. O deťoch s takouto odchýlkou bude reč v tejto práci.

Relevantnosť práce spočíva v tom, že narušený vývin reči ovplyvňuje aj kognitívny vývin, vrátane vývinu vnímania, ako na to vo svojich štúdiách poukázali L.I. Belyakova, A.P. Voronová, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova. Bohužiaľ, nie je veľa prác venovaných problému rozvoja vnímania u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, pretože vnímanie sa zriedka študuje izolovane od iných duševných procesov, pretože sa objavuje ako prvé a, dalo by sa povedať, že je zakladateľom iných duševných procesov. V tomto smere je pre každého logopéda a pedagogického psychológa užitočné poznať a využívať vo svojej práci niektoré možné metódy štúdia percepcie u detí, a najmä u detí s OPD.

Cieľom tejto kurzovej práce je vybrať metódy na štúdium zrakového, sluchového a hmatového vnímania u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči.

Na dosiahnutie cieľa práce je potrebné splniť nasledujúce úlohy:

Predmetom skúmania je percepcia detí so všeobecnou nedostatočnou vývinou reči, predmetom sú samotné metódy výskumu percepcie.

1 . Charakteristickýdetisvšeobecnývo vývojiprejavy

Táto kapitola popisuje podrobné charakteristiky deti s nedostatočným vývinom reči, štádiá vývinu reči u normálnych detí a u detí s celkovou nedostatočnou vývinou reči.

Na začiatok by sme mali definovať pojem všeobecného nedostatočného rozvoja reči.

Všeobecné zaostávanie reči (GSD) je rôznorodé komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému, ktoré súvisia s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.

Príčiny OHP môžu byť:

Infekcie alebo intoxikácie (skorá alebo neskorá toxikóza) matky počas tehotenstva.

Inkompatibilita krvi matky a plodu Rh faktorom alebo skupinovou príslušnosťou.

Patológia natálneho (pôrodného) obdobia (pôrodné poranenia a patológia počas pôrodu), choroby centrálneho nervového systému a poranenia mozgu v prvých rokoch života dieťaťa atď.

Príčinou ONR môžu byť aj nepriaznivé podmienky výchovy a vzdelávania, napríklad psychická deprivácia (deprivácia alebo obmedzenie možností uspokojovať životné potreby) počas senzitívnych (vekových intervalov individuálneho vývoja, počas ktorých sú vnútorné štruktúry najcitlivejšie na špecifické vplyvy okolitý svet) obdobia vývinu reči.

V mnohých prípadoch je OHP dôsledkom komplexného vplyvu rôznych faktorov, napr. dedičná predispozícia, organické zlyhanie centrálneho nervového systému (niekedy mierne), nepriaznivé sociálne prostredie.

R. E. Levina, V 50. - 60. rokoch 20. storočia bol urobený pokus zredukovať všetok nedostatočný rozvoj reči na tri úrovne:

Prvá úroveň, keď dieťa nemá spoločnú reč;

Druhou rovinou sú základy bežnej reči;

Tretia úroveň vývinu reči – objavuje sa rozvinutá frázová reč, avšak s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových schopností. Nižšie je uvedený podrobný popis každej úrovne, popísaná v učebnici „Rečová terapia“ od L.S. Volková, N.S. Shakhovskaya.

Prvá úroveň rozvoja reči je charakterizovaná skutočnosťou, že verbálne komunikačné prostriedky sú extrémne obmedzené; aktívna slovná zásoba dieťaťa pozostáva z veľmi malého počtu každodenných slov, ktoré sa nevyslovujú jasne, onomatopoje a zvukových komplexov. Široko sa využívajú aj ukazovacie gestá a mimika. Dieťa používa rovnaký súbor zvukov na označenie predmetov, akcií, vlastností, čo naznačuje rozdiel vo význame gestami a intonáciou, to znamená, že dieťa nemá diferencované označenie predmetov a akcií, názvy akcií môžu nahradiť mená. samotných predmetov a naopak (otvorené - „strom“ (dvere), posteľ – „pat“ (spánok)). Dieťa nepoužíva morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov a nerozumie významu gramatických zmien v slovách. Pri vnímaní adresnej reči je dominantný lexikálny význam slova, výraznou črtou vývinu reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova. Fráza pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, pomocou gest. Pasívna slovná zásoba dieťaťa je však zvyčajne vyššia ako aktívna. výskum G.I. Zharenková (1967). Ukázalo sa, že pôsobivá reč u detí, ktorých expresívna reč je na nízkej vývinovej úrovni, je obmedzená a nedostatočne rozvinutá.

Druhá úroveň rozvoja reči: Hlavná charakteristický znak medzi prvou a druhou úrovňou je zvýšená rečová aktivita dieťaťa; komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, ale skreslenej a obmedzenej zásoby bežne používaných slov. Teraz sa rozlišujú názvy objektov, akcií a individuálnych charakteristík. Dokonca je možné použiť zámená, niekedy spojky a jednoduché predložky. Deti môžu tiež odpovedať na otázky na základe obrázku týkajúceho sa rodiny a udalostí, ktoré sú im známe. Dieťa používa len jednoduché vety zložené z 2 - 3, zriedka 4 slov, slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou. V používaní gramatických štruktúr sú také chyby ako

Miešanie foriem prípadov („auto ide autom“ - autom).

Použitie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo v tvare 3. osoby v predprítomnom čase („mačka spať“).

Chyby v používaní čísla a rodu slovies pri zmene podstatných mien podľa čísel („dve kasi“ (dve ceruzky)).

Neexistuje zhoda medzi prídavnými menami a podstatnými menami a číslovky s podstatnými menami.

Predložky sa často nepoužívajú alebo sa nahrádzajú („kniha ide potom“ – kniha leží na stole, „dýška leží na dalevime“ – pod stromom rastie huba)

Na tejto úrovni sa výrazne rozvíja porozumenie adresovanej reči vďaka rozlišovaniu určitých gramatických tvarov, dieťa sa môže sústrediť na morfologické prvky. Ťažkosti so zvládnutím štruktúry zvukovej slabiky, napríklad pri správnej reprodukcii obrysu slov je narušená zvuková náplň: slabiky alebo zvuky sú preskupené, slabiky sa dajú nahradiť a pripodobniť („morashki“ - sedmokrásky, „kukika“ - jahoda) . Charakterizované nedostatočným fonematickým vnímaním, ich nepripravenosťou na fonemickú analýzu a syntézu.

Tretia úroveň vývinu reči sa vyznačuje prítomnosťou rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatického a foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja reči. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť pískavých, syčivých zvukov, zvukov - afrikátov a sonorátorov, keď jeden zvuk súčasne nahrádza dva alebo niekoľko zvukov danej, možno aj blízkej fonetickej skupiny (zvuk [s"] nahrádza [s] - „čižmy“ , namiesto „čižmy“ “, [sh] - „syuba“ namiesto „kožušinový kabát“, podobne, [ts] - „shapyla“, namiesto volavky, [h] - „syaynik“, [sch] - „ net“). A tiež zámeny sú možné skupiny hlások, ktoré sú v artikulácii jednoduchšie. Zaznamenávajú sa takzvané nestabilné zámeny, keď sa hlásky v rôznych slovách vyslovujú inak, miešanie hlások. Pri relatívne rozvinutej reči dochádza k nepresnému používaniu z mnohých lexikálnych významov v aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá, jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú Dodržiava sa agramatizmus, čiže chyby v zhode slov v rode, čísle, páde. takéto chápanie reči sa u dieťaťa výrazne rozvíja a približuje sa k norme.

Dá sa teda predpokladať, že spoločným úsilím rodičov dieťaťa a logopéda sa problém nedostatočného rozvoja reči u detí podarí napraviť.

1.1 rozvojprejavypridetiVnormálneApridetisONR

Ako viete, reč je hlavným rozlišovacím znakom ľudí od iných zvierat, preto je také dôležité sledovať jej správny a včasný vývoj v procese ontogenézy. Aby bolo možné jasne sledovať vývoj reči dieťaťa, A.N. Leontyev posunul vývoj reči do štyroch etáp. O nich sa bude diskutovať v tejto časti.

Normálne štádiá vývoja reči:

Prípravné (od 0 do 1 roka);

Predškolské zariadenie (od 1 roka do 3 rokov);

Predškolské zariadenie (od 3 do 7 rokov);

Škola (od 7 do 17 rokov).

Je potrebné pripomenúť, že priebeh vývoja reči je veľmi individuálny, nižšie je zovšeobecnený podrobný popis každej fázy.

1 Prípravné štádium - štádium, v ktorom bezprostredne nastáva príprava na zvládnutie reči, objavujú sa hlasové reakcie (krik, plač), vďaka ktorým sa rozvíjajú rôzne jemné pohyby troch úsekov rečového aparátu: dýchacieho, hlasového a artikulačného.

Do dvoch týždňov dieťa začne reagovať na hlas hovoriaceho (počúva, upokojí sa, prestane plakať). Do konca prvého mesiaca je možné dieťa uspať uspávanka. Potom začne otáčať hlavu alebo sledovať oči, reaguje na hlas a tiež rozpoznáva emocionálnu záťaž reči podľa intonácie: smeje sa a usmieva sa, ak počuje jemnú intonáciu, a plače, ak je tvrdá.

Asi do dvoch mesiacov začína dieťa bzučať (predĺžená výslovnosť samohlások a slabík s hrdelnými spoluhláskami). Na pozadí melodického bzučania sa objavujú slabiky s labiálnymi a frontálnymi zvukmi, ktoré sa následne premieňajú na bľabotanie (opakovanie kombinácie samohlásky a spoluhlásky, ktoré znejú slová). Od piatich mesiacov dieťa počuje zvuky, vidí artikulačné pohyby pier iných a snaží sa napodobňovať. Od šiestich mesiacov už dieťa vyslovuje jednotlivé slabiky (napríklad ma-ma-ma, ba-ba-ba, tya-tya-tya).

V budúcnosti môže dieťa samostatne, prostredníctvom napodobňovania, prijať všetky prvky hovorenej reči: nielen fonémy, ale aj tón, tempo, rytmus, melódiu, intonáciu. V druhej polovici roka dieťatko vníma určité zvukové kombinácie a spája ich s predmetmi alebo činnosťami (tik-tak, daj-daj, buch). Ale v tejto dobe stále reaguje na celý komplex vplyvov: situáciu, intonáciu a slová. To všetko pomáha vytvárať dočasné spojenia (zapamätať si slová a reagovať na ne). V desiatich až jedenástich mesiacoch začína dieťa reagovať na slová samotné (bez ohľadu na situáciu a intonáciu hovoriaceho). Podmienky, v ktorých sa tvorí reč dieťaťa, sú veľmi dôležité. Dospelí, ktorí obklopujú dieťa, musia sledovať ich reč, pretože dieťa počúva a snaží sa napodobňovať všetko, čo hovoria dospelí. Na konci prvej tretiny sa objavia prvé zrozumiteľné slová.

2 Predškolská etapa, ktorej začiatok je označený prvými slovami, ako začína etapa formovania aktívnej reči. Poznamenané Osobitná pozornosť dieťa k artikulácii svojho okolia, dieťa obzvlášť často opakuje slová po reproduktoroch. Rozpráva sa samozrejme aj samo, bábätko si pletie a preskupuje, vynecháva zvuky, ale to nie je kritické, pretože aj chyby sú súčasťou učenia sa, či samoučenia.

Prvé slová dieťaťa majú zovšeobecnenú sémantickú povahu, to znamená, že rovnakým slovom (alebo zvukovou kombináciou) môže označiť predmet, požiadavku a pocity. Bábätku porozumiete len podľa komunikačnej situácie. Takáto reč sa nazýva situačná, vždy ju sprevádza veľké množstvo gest a mimiky.

Vo veku jeden a pol roka sa objavuje pochopenie vysvetlení dospelých o tom, čo to alebo ono slovo znamená. Od jeden a pol do troch rokov sú deti veľmi zvedavé, takže dochádza k výraznému hromadeniu prevažne pasívnej, ale aj aktívnej slovnej zásoby. Vo veku dvoch rokov sa tiež začína formovať gramatická štruktúra reči dieťaťa: Najprv dieťa vyjadruje svoje túžby a požiadavky jedným slovom, potom primitívnymi frázami bez dohody („Mami, daj mame Tata napiť sa“ - Mami, nechaj Tata piť trochu mlieka). Ďalej sa postupne objavujú prvky zhody a podraďovania slov vo vete, deti dobre rozumejú podstatným menám v jednotnom a množnom čísle, časom a osobám slovies.

3 Predškolské obdobie - Napriek dobrej slovnej zásobe a schopnosti správne zostavovať vety majú deti nesprávnu zvukovú výslovnosť (hlavne syčanie, pískanie, sonoračné zvuky, drobné závady zmäkčenie a ozvučenie, iotácia). Rozvíja sa schopnosť sluchovej kontroly nad vlastnou výslovnosťou, to znamená, že sa formuje sluchové vnímanie. Toto obdobie sa vyznačuje najintenzívnejším vývinom reči detí. Pozoruje sa najprudší skok v rozširovaní slovnej zásoby. Dieťa začína aktívne používať všetky slovné druhy a postupne sa formujú schopnosti tvorby slov. Dochádza k aktívnej tvorbe slov, zvýšenému záujmu o jazykové javy a zovšeobecňovania, keďže T.N. Ushakova a S.N. Tseytlin. Proces osvojovania si jazyka prebieha tak dynamicky, že už po troch rokoch môžu deti s dobrou úrovňou vývinu reči voľne komunikovať nielen správne zostavenými jednoduchými vetami, ale aj mnohými typmi zložitých viet, môžu používať spojky a príbuzné slová. („takže“, „pretože“). V detských príbehoch sa často objavujú prvky fantázie, túžba vymyslieť epizódy, ktoré sa v skutočnosti nestali. V predškolskom období sa tiež pozoruje vývoj fonetickej stránky reči a objavuje sa schopnosť reprodukovať slová rôznej slabičnej štruktúry a zvukového obsahu. Niekedy sú možné chyby v slovách, ktoré sú ťažké, zriedka používané alebo pre dieťa neznáme, ale ak dieťa opravíte alebo dáte vzorovú odpoveď a ukážete, ako sa toto slovo vyslovuje, rýchlo toto slovo uvedie do samostatnej reči.

Počas celého predškolského obdobia sa postupne formuje kontextová reč. Teda reč, ktorá vzniká bez pomoci akejkoľvek vizuálnej pomôcky alebo navádzacích otázok, ale vychádza len z osobnej predchádzajúcej skúsenosti dieťaťa. Kontextová reč sa objavuje najskôr pri opise niektorých udalostí z jeho života, vlastných zážitkov, dojmov. Do konca predškolského obdobia by deti mali mať vyvinutú frázovú reč, ktorá je správne tvorená z lexikálnej, gramatickej a fonetickej stránky.

4 Školská etapa - Vedúca úloha patrí do písanie. Hlavnou črtou vývoja reči je, že v tejto fáze dochádza k jej vedomej asimilácii. Deti ovládajú zvukovú analýzu a učia sa gramatické pravidlá na vytváranie výrokov. Takže v školskom veku dochádza k cieľavedomej reštrukturalizácii reči dieťaťa - od vnímania a rozlišovania zvukov až po vedomé používanie všetkých jazykových prostriedkov.

Nižšie sú uvedené niektoré črty vývoja reči u detí s ODD.

Ako už bolo spomenuté vyššie, všeobecný nedostatočný rozvoj reči je charakterizovaný skutočnosťou, že všetky zložky rečového systému dieťaťa sú skreslené, avšak prvé slová u detí s nedostatočným rozvojom reči sa objavujú v rovnakom čase ako u detí, ktorých vývoj reči je normálny. Ale načasovanie, kedy dieťa začne slová spájať a premieňať ich na dvojslovné amorfné vety, je veľmi individuálne.

Frázová reč sa nemusí objaviť v dvoch alebo troch rokoch, dokonca ani v piatich alebo šiestich rokoch.

Za vekovou normou zaostáva aj slovná zásoba týchto detí. Deti nemusia poznať slová, napríklad mená zvierat, ich bábätká, základné povolania, známe kusy nábytku, časti tela, farby, tvary, veľkosti a všetky podobné tematické slová, o ktorých sa v triede diskutuje. MATERSKÁ ŠKOLA s deťmi vo veku od troch do piatich rokov. Deti môžu nahradiť slová inými, ktoré sú významovo blízke („polievka sa naleje“, nie naleje).

Časté sú hrubé chyby v gramatike, ako napríklad: nesprávne používanie tvarov pádov, chyby v používaní podstatných mien mužského a ženského rodu, nezhoda prídavných mien a čísloviek s podstatnými menami. Predložky sú vynechané alebo nahradené inými.

Hrubo porušené slabičná štruktúra slová a obsah zvuku: dochádza k zníženiu počtu slabík („pamika“ - pyramída), preskupovaniu a pridávaniu slabík („yadygi“ - bobule, „teľa“ - teľa), strata zvukov („vok“ - vlk , „kaf“ - skriňa). Zvuky, ktoré deti vedia správne vysloviť, neznejú v samostatnej reči dostatočne zreteľne. Je charakteristické, že dieťa nerozlišuje medzi hláskami a nahrádza dva a viac hlások jedným.

Ak má dieťa skreslený proces osvojovania reči, konkrétne nedostatočný rozvoj reči, malo by sa čo najrýchlejšie zaznamenať určité oneskorenie vo vývoji reči. Potom je možné začať s nápravnou prácou skôr, aby bola práca logopéda efektívnejšia a bola tu možnosť pripraviť dieťa na školu.

2 . koncepcia, druhyAvlastnostivnímanie

predškolské vnímanie nedostatočný rozvoj reči

Táto kapitola poskytne vysvetlenie pojmu vnímanie, popíše jeho typy, klasifikáciu a vlastnosti, popíše znaky vnímania detí s OSD a tiež rozoberie rôzne metódy jeho štúdia u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Vnímanie je teda mentálny proces holistickej reflexie predmetov a javov objektívneho sveta vo vedomí človeka, ktoré v danom okamihu ovplyvňujú jeho zmysly. Fyziologickým základom vnímania je komplexná činnosť systému analyzátorov v mozgovej kôre, ktoré porovnávajú rôzne typy prichádzajúcich vnemov. Hlavné typy vnímania sú znázornené na obrázku 1 - „Klasifikácia vnímania“

Ryža.1 -"Klasifikáciavnímanie"

Poďme sa teda na niektoré typy pozrieť bližšie.

Dobrovoľné vnímanie je vnímanie spojené s formulovaním konkrétnej úlohy, vyznačuje sa cieľavedomosťou, plynulosťou a systematickosťou. Takéto vnímanie pôsobí ako kognitívna percepčná činnosť (pozorovanie).

Mimovoľné (neúmyselné) vnímanie je typ vnímania, ktorý sa uskutočňuje akoby bez konkrétne stanoveného cieľa, nevyžaduje si vôľové úsilie a pôsobí ako súčasť iných činností.

Simultánne a následné vnímanie. Pojem „simultánny“ znamená praktickú simultánnosť výskytu akýchkoľvek duševných procesov v dôsledku ich kolapsu a automatizácie a po sebe idúce znamená po sebe nasledujúci psychologický pojem, ktorý znamená rozšírenú sekvenciu výskytu akéhokoľvek procesu.

Klasifikáciu vnímania podľa foriem existencie hmoty opísal S.L. Rubinstein identifikoval ako základ vnímanie priestoru, veľkosti, tvaru, pohybu a času.

Vnímanie priestoru je odrazom tvaru, veľkosti, relatívnej polohy predmetov, ich reliéfu, vzdialenosti a smeru. Pri vnímaní priestorových vlastností vecí sú základom vizuálne dáta, určitú úlohu zohrávajú aj hmatové a kinestetické vnemy.

Pri vnímaní magnitúdy zohrávajú významnú úlohu dva mechanizmy: akomodácia (ide o zmenu refrakčnej sily šošovky zmenou jej zakrivenia) a konvergencia (spájanie zrakových osí na pevnom objekte).

Vnímanie pohybu je odrazom zmeny polohy, ktorú predmety zaujímajú v priestore. Existujú dva spôsoby vnímania pohybu: keď obraz predmetu na sietnici zostáva viac-menej nehybný a keď oko zostáva relatívne nehybné a obraz predmetu sa pohybuje na sietnici. V tomto smere sa rozlišuje medzi skutočnými a zdanlivými pohybmi.

Vnímanie času je odrazom objektívneho trvania, rýchlosti a sledu javov reality. Tento typ vnímania je založený na rytmickej zmene excitácie a inhibície v centrálnom nervovom systéme. Na vnímaní času sa podieľajú kinestetické a sluchové vnemy. Vnímanie času je určené obsahom, ktorý ho napĺňa. Zákon vyplneného časového úseku – keď ste zaneprázdnení, čas plynie rýchlejšie a naopak. Vnímanie času je ovplyvnené ľudskými emóciami. Zákon emocionálneho determinizmu hodnotenia času sa prejavuje v tom, že čas naplnený udalosťami s pozitívnym emocionálnym podtextom sa v prežívaní redukuje a čas naplnený udalosťami s negatívnym emočným znakom pribúda.

Pre štúdium detí s ODD najviac významné druhy vnemy budú vnemy z klasifikácie podľa modality.

Zrakové vnímanie je súbor procesov konštruovania vizuálneho obrazu sveta na základe zmyslových informácií získaných prostredníctvom zrakového systému.

Sluchové vnímanie reči je jednou z najvyšších duševných funkcií človeka. Toto je vnútorná duševná stránka takého typu rečovej činnosti, ako je počúvanie (počúvanie), ktoré zahŕňa akt porozumenia, porozumenia prijatej reči. To znamená, že napríklad počas verbálnej komunikácie jedna osoba oznamuje informácie a druhá ich vníma, čím určuje prenášanú myšlienku. To isté sa deje pri počúvaní zvukov prírody, zvukov okolitého sveta.

Vnímanie chuti. „Chuť je vnímanie vlastností podnetov pôsobiacich na receptory úst vo forme chuťových vnemov (horká, kyslá, sladká, slaná a ich kombinácie). Čuchové vnímanie. "Čuch je typ chemickej citlivosti (chemorecepcia), schopnosť vnímať a rozlišovať pachové látky ako pachy."

Na tvorbe čuchového vnímania sa podieľajú receptory ústnej a nosovej sliznice. Rozsah pachov vnímaných ľuďmi je veľmi široký, pri pokusoch o ich systematizáciu sme prišli so schémou štyroch hlavných pachov: aromatický, kyslý, spálený a hnilobný. Ich intenzita sa meria na konvenčnej deväťbodovej stupnici.

Hmatové vnímanie . Dotyk je jedným z typov vnímania predmetov, založený predovšetkým na hmatových informáciách. Toto je jeden z najdôležitejších zdrojov našich vedomostí o vesmíre a mechanické vlastnosti položky. Úrovne prahov citlivosti sú v rôznych častiach ľudského tela rôzne. Dotyk je komplexná forma citlivosti, ktorá zahŕňa elementárne (protopatické) a komplexné (epikritické) zložky. Medzi základné patria; pocit chladu a tepla, pocit bolesti. Komplexné vnemy zahŕňajú hmatové vnemy (dotyk a tlak) a tie typy hlbokej alebo kinestetickej citlivosti, ktoré sú súčasťou proprioceptívnych vnemov.

Ako všetky duševné procesy, aj vnímanie má svoje vlastnosti. Vlastnosti vnímania sú uvedené na obrázku 2 - „Vlastnosti vnímania“. Každá z jeho vlastností je stručne popísaná nižšie.

Ryža.2 -„Vlastnostivnímanie"

Objektivita vnímania je jeho schopnosť odrážať predmety a javy reálneho sveta nie vo forme súboru izolovaných vnemov, ale vo forme jednotlivých predmetov. Na jednej strane sú sklony k objektivite vnímania dané prírodou, na druhej strane môžeme povedať, že objektivita nie je vrodenou vlastnosťou vnímania. Faktom je, že k vzniku a zlepšeniu tejto vlastnosti dochádza v procese ontogenézy, počnúc prvým rokom života dieťaťa. I.M. Sechenov veril, že objektivita sa formuje na základe pohybov, ktoré zabezpečujú kontakt dieťaťa s objektom. Bez účasti pohybu a aktivity vôbec by obrazy vnímania nemali kvalitu objektívnosti, t.j. vzťah k objektom vonkajšieho sveta.

Integrita vnímania. Z jednotlivých vnemov vnímanie syntetizuje holistický obraz objektu, táto vlastnosť vnímania sa nazýva integrita. Holistický obraz sa vytvára na základe zovšeobecnenia informácií získaných vo forme rôznych vnemov o individuálnych vlastnostiach a kvalitách objektu. Napríklad nevnímame oddelene: oči, uši, ústa, nos, rukavice, kabát, kravatu, klobúk, nohavice, čižmy, šnúrky atď., ako aj hlas človeka a jeho vôňu, pre nás toto všetko sa spája do jedného uceleného obrazu človeka. V tomto prípade sa obraz dokonca ukáže ako viacvrstvový: nevnímame hlavu umiestnenú na tričku alebo šatách, ale košeľu alebo šaty na ľudskom tele, hoci toto telo samotné nevidíme. Predchádzajúce skúsenosti zohrávajú dôležitú úlohu.

Štruktúrnosť vnímania je vlastnosť ľudského vnímania spájať ovplyvňujúce podnety do ucelených a relatívne jednoduchých štruktúr. Štruktúra vnímaných obrazov uľahčuje prácu nášho vedomia. Nepracuje priamo s vizuálnymi a sluchovými informáciami. Vnímame vlastne zovšeobecnenú štruktúru (alebo model) abstrahovanú od týchto vnemov, ktorá sa vytvára v priebehu určitého času.

Stálosť vnímania je relatívna stálosť určitých vlastností predmetov, keď sa menia podmienky ich vnímania. Stálosť vnímania veľkosti predmetov spočíva v relatívnej stálosti viditeľnej veľkosti predmetov v ich rôznych vzdialenostiach od pozorovateľa. To znamená, že napríklad pri vzdialenostiach do desať až pätnásť metrov vieme celkom presne určiť vzdialenosť k hodnotenému objektu, urobiť korekciu a určiť veľkosť objektívu. Na veľké vzdialenosti nedokážeme presne odhadnúť veľkosť objektu, ale životná skúsenosť nám hovorí, že veľká väčšina objektov jednoducho nezmení svoju veľkosť. Ak sa teda od nás človek vzďaľuje, alebo ide auto na 50-100 metrov, nezdá sa nám, že by sa zmenšili.

Zovšeobecnenie vnímania je odrazom jediného prípadu ako osobitného prejavu všeobecného. V každom akte vnímania je prítomné určité zovšeobecnenie. Vnímanie je spojené s priradením daného objektu k určitej kategórii, pojmu, s jeho označením slovom. (Nie je náhoda, že deti sa pri stretnutí s neznámymi predmetmi vždy pýtajú na ich meno.) Miera zovšeobecnenia závisí od úrovne a objemu vedomostí, ktoré človek má. Povedzme, že jasne červený kvet vnímame buď ako astru, alebo ako zástupcu čeľade Asteraceae. Slovo je nástrojom zovšeobecňovania. Pomenovanie objektu zvyšuje úroveň zovšeobecnenia vnímania. Pri vnímaní nedokončených kresieb sa dobre odhalí zmysluplnosť a všeobecnosť. Tieto kresby dopĺňajú naše skúsenosti a znalosti.

Odraz akéhokoľvek predmetu teda už v akte vnímania nadobúda určité zovšeobecnenie, predmet určitým spôsobom koreluje s ostatnými. Akt vnímania stelesňuje jednotu zmyslových a logických prvkov, vzťah medzi zmyslovými a duševnými aktivitami jednotlivca.

Zmysluplnosť vnímania. Naše vnímanie a myslenie sú navrhnuté tak, aby boli navzájom úzko prepojené. Vnímanie dodáva mysleniu informácie na analýzu, myslenie dodáva vnímaniu úlohy a schémy. Vnemové obrazy majú vždy určitý sémantický význam. Vedome vnímať predmet znamená mentálne ho identifikovať, dať do súvislosti s existujúcimi šablónami kategórií a možno ho aj pomenovať, dať do súvislosti s určitým konceptom. Keď vidíme neznámy objekt, snažíme sa zistiť jeho podobnosť s inými objektmi. Vnímanie teda nie je určované jednoducho súborom podnetov pôsobiacich na zmysly, ale je neustálym hľadaním najlepšej interpretácie dostupných údajov. Interpretácia dostupných údajov zahŕňa nielen hľadanie pravdy, ale aj hľadanie východiska z ťažkej situácie a riešenia problému.

Selektivita vnímania znamená zmenu činnosti zmyslov pod vplyvom predchádzajúcich skúseností, postojov a záujmov človeka. Napríklad každý špecialista sa snaží v predmetoch a javoch vnímať hlavne to, čo ho zaujíma, čo študuje, a preto nevníma tie detaily, ktoré sa netýkajú jeho profesie.

Apercepcia. Predchádzajúca skúsenosť človeka je spojená s jeho záujmami, postojmi, ašpiráciami, pocitmi, názormi a presvedčeniami, ktoré tiež ovplyvňujú jeho vnímanie predmetov a javov okolitej reality. Je známe, že vnímanie obrazu, melódie alebo filmu nie je u rôznych ľudí úplne rovnaké. Sú chvíle, keď človek nevníma to, čo je, ale to, čo chce vidieť, čo je pre neho dôležité.

Opäť stojí za to povedať, že vnímanie je základom iných duševných procesov (pamäť, pozornosť, predstavivosť, myslenie a iné). Na vyšetrenie detí s OHP stačí vyšetriť len zrakové, sluchové a hmatové vnímanie.

2.1 Vplyvvo vývojiprejavynavnímaniedieťa

Pri akýchkoľvek vývinových poruchách, najmä u detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči, sa pozoruje výrazná originalita všetkých vyšších psychických funkcií, vrátane vnímania. Vlastnosti sú spojené so zníženou schopnosťou symbolicky pretvárať realitu.

Po analýze vedeckých zdrojov a prác na štúdiu rôznych typov vnímania detí sa ukázalo, že deti s poruchou reči sa vyznačujú nižšou úrovňou rozvoja zrakového a sluchového vnímania ako deti s normálnou úrovňou vývinu reči.

Štúdie vizuálneho vnímania naznačujú, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vnímajú obraz objektu v komplikovaných podmienkach s určitými ťažkosťami. Napríklad pri úlohách, ktoré testujú schopnosť rozoznávať hlučné predmety alebo rozlišovať prekrývajúce sa kresby, sa deťom zvyšuje čas na rozhodovanie, deti si nie sú istí správnosťou svojich odpovedí, vyskytujú sa chyby v identifikácii, ktorých počet sa zvyšuje so znižovaním v množstve informatívnych znakov predmetov.Jednoduché vizuálne rozpoznávanie skutočných predmetov a ich obrazov sa však nelíši od normy (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova 1991).

G.L. Rosegart-Pupko (1966) hovorí o úzkej interakcii medzi rečou a vizuálnym objektovým vnímaním. Vnímanie a reč sú vo svojom formovaní vzájomne závislé: stálosť a všeobecnosť vnímania na jednej strane a pohyblivosť vizuálnych obrazov na strane druhej sa formujú a rozvíjajú pod vplyvom slova.

Predškoláci s OHP majú nízku úroveň rozvoja gnózy písmen. Ťažko rozlišujú medzi normálnym a zrkadlovým písaním písmen, nerozoznávajú písmená navrstvené na seba, majú problém pomenovať a porovnávať písmená, ktoré sú graficky podobné, a pomenovať písmená tlačeným písmom zadaným neusporiadane. V súvislosti s tým deti často nie sú pripravené zvládnuť písanie.

Pri skladaní príbehu založeného na reťazci dejových obrázkov (postupná gnóza) trávia deti s ODD viac času usporiadaním obrázkov do v správnom poradí, nedokáže identifikovať dočasné vzťahy medzi príčinami a následkami, nie vždy chápe význam zápletky a nedokáže zostaviť celý príbeh.

Pri skúmaní opticko-priestorovej gnózy u takýchto detí je možné identifikovať ťažkosti pri zámene chápania predložiek označujúcich priestorové vzťahy. Deti s ODD majú problémy s orientáciou v priestore. Často je pre nich ťažké rozlíšiť pojmy „vpravo“ a „vľavo“ a nevedia sa orientovať vo svojom vlastnom tele.

U detí s ODD nie sú sluchové pojmy úplne vytvorené. Hlavne dochádza k porušeniu sluchovej pozornosti. Pre deti s SLD bola úloha rozpoznať nerečové zvuky náročná a identifikácia melódií zabrala veľa času. Štúdie sluchového vnímania L.I. Peresleni a T.A. Foteková identifikovala ťažkosti s vnímaním nerečových zvukov, zvyčajne kvôli nedostatku sluchových obrazov predmetov, zhoršenej sluchovej pozornosti, diferencovanému vnímaniu domácich zvukov, zvukov reči a správnej analýze rytmických štruktúr. Existujú ťažkosti so sluchovou analýzou rytmických štruktúr, o čom svedčia výsledky úloh na vnímanie a reprodukciu rytmu.

Deti s OHP majú špecifické ťažkosti s rozlišovaním jemných diferencovaných znakov foném, ktoré ovplyvňujú celý priebeh vývinu zvukovej stránky reči. Na primárnu nezrelosť fonematického vnímania poukazujú také nedostatky v reči detí, ako je používanie difúznych hlások nestabilnej artikulácie, skreslenie hlások správne vyslovených mimo reči v izolovanej polohe, početné zámeny a zámeny s relatívne sformovanou štruktúrou a funkciou artikulačného aparátu. prístroja.

Stupeň rozvoja hmatového vnímania nezaostáva za normou. Pri štúdiu hmatového vnímania dospel O.V.Troshin k týmto záverom: Pri realizácii úlohy percepčného konania (rovnajúceho sa štandardu) deti tejto kategórie častejšie využívajú elementárne formy orientácie, t.j. skúšaním štandardu, na rozdiel od detí s normálnou rečou, ktoré prevažne využívajú vizuálnu koreláciu. Deti s nedostatočným rozvojom reči sa pri porovnávaní postáv často neriadia tvarom, ale farbou. Navyše chlapci majú často nižšie výsledky ako dievčatá.

2.2 MetódyvýskumuvnímaniepridetiseniorpredškolskýVekONR

Najprv sa pozrime na metódy štúdia vizuálneho vnímania. Ako je uvedené na začiatku kapitoly, najviac odchýlok pri formovaní tohto konkrétneho typu vnímania vykazujú deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

1 . Technikynaštúdiumvizuálnyvnímanie.

1) "KtorépoložkyskrytéVkresby?

Účel štúdie: identifikovať úroveň rozvoja vnímania detí od 4 rokov.

Nosný materiál: 3 kresby znázorňujúce obrysy skutočných predmetov navrstvené na seba.

Uskutočnenie vyšetrenia: dieťaťu sa postupne zobrazia 3 obrázky (obr. 1, príloha 2).

Pokyny: „Na obrázku sú skryté predmety. Nájdite čo najviac predmetov a pomenujte ich.“

Čas vyšetrenia je 1 minúta.

Pokyny na spracovanie: Vysoká úroveň vývoja - 14 položiek je pomenovaných, čas vykonania 20-30 sekúnd.

Priemerná úroveň rozvoja - riešenie problému s časom - 40 - 60 sekúnd.

Nízka - za viac ako 60 sekúnd dieťa nedokázalo vyriešiť úlohu nájsť a pomenovať všetkých 14 predmetov.

2) "Názovobrázok"

Cieľ: rozvoj kognitívnych schopností detí predškolského veku.

Zrakové vnímanie detí určuje rýchlosť zapamätania a adekvátnu reprodukciu učiva prečítaného z tabule, ako aj z učebnice a iných pomôcok. Pracovné metódy učiteľa závisia od úrovne zrakového vnímania detí: počet a povaha vizuálnych pomôcok, ich správny výber, čas a miesto ich použitia na hodine. Preto je dôležité určiť a rozvíjať úroveň zrakového vnímania predškoláka.

Cvičenie : Dieťaťu sa zobrazujú znaky s obrázkami predmetov.

Inštrukcie : "Povedz mi, z akých postáv sú tieto kresby vyrobené?"

Obrázky sú prezentované podľa stupňa zložitosti, ako je znázornené na obrázku 3 - „Geometrické útvary“.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ryža.3 -"Geometrickápostavy"

Vyhodnotenie výsledkov : Úloha sa považuje za splnenú a znamienkom plus (+) sa hodnotí, ak dieťa správne našlo a pomenovalo všetky tvary (kruh, trojuholník, obdĺžnik) alebo urobilo 1-2 chyby. Úloha sa považuje za splnenú a hodnotí sa znamienkom plus (+), ak dieťa urobilo 3-4 chyby (2. úroveň). Úloha sa považuje za nesplnenú a hodnotí sa znamienkom mínus (--), ak dieťa urobilo 5 a viac chýb (3. úroveň).

Na identifikáciu úrovne selektivity pozornosti môže byť dieťa požiadané, aby našlo iba kruh, iba trojuholník.

3) „Ukáž miobrázok, Ukáž mifarba."

Ciele: Zistiť, či dieťa koreluje a rozoznáva farby v súlade s vekovými normami (4 roky - červená, žltá, zelená, modrá, biela, čierna; 5 rokov - pridaná oranžová, modrá a ružová; 6 rokov - pridaná fialová , hnedá a šedá). Zistite, či dieťa pozná ploché a trojrozmerné geometrické tvary v súlade s vekovými normami (4 roky - kruh, štvorec, trojuholník, ovál, guľa, kocka;

5 rokov - k vyššie uvedeným geometrickým tvarom sa pridá obdĺžnik; 6 rokov - ku všetkým vyššie uvedeným geometrickým tvarom sa pridáva mnohouholník a valec).

Uskutočnenie prieskumu: Úloha a) Dieťa má pre každého trpaslíka vybrať predmety rovnakej farby ako jeho oblečenie.

Úloha b) Dieťa je požiadané, aby na obrázku ukázalo gule určitej farby v súlade s vekovými normami.

Úloha c) Dieťa je požiadané, aby ukázalo určitý geometrický útvar v súlade s vekovými normami.

Hodnotiace kritériá:

3 body. Dieťa sebavedomo ladí farby a ukazuje predmety požadovanej farby a geometrického tvaru.

2 body. Dieťa ladí farby. Ťažkosti pri identifikácii objektu požadovanej farby alebo geometrického tvaru.

1 bod. Dieťa robí chyby pri zlaďovaní farieb. Robí početné chyby pri určovaní objektu požadovanej farby a geometrického tvaru.

2 . Metodológiavýskumuvizuálno-priestorovýgnózaAprax

Identifikujte úroveň rozvoja opticko-priestorovej gnózy (schopnosť orientovať sa v okolitom priestore a v diagrame vlastného tela).

Identifikovať úroveň rozvoja opticko-priestorovej praxe (či skladá obrázky zo súčiastok a vyrába figúrky z tyčiniek podľa predlohy a spamäti).

Postup vyšetrenia:

Úloha a) 4 roky. Dieťa je požiadané, aby ukázalo, ktoré predmety sú nad, pod, vpredu a za sebou vo vzťahu k dievčaťu zobrazenému na obrázku.

5 rokov. Dieťa je požiadané, aby ukázalo predmety, ktoré sú naľavo a napravo od dievčaťa.

6 rokov. Dieťa je požiadané, aby ukázalo predmety, ktoré sú vľavo, vpravo, vľavo dole, vpravo dole, vľavo hore, vpravo hore na dievčati.

Úloha b) 4 roky. Dieťa je požiadané, aby ukázalo pravú ruku, ľavú ruku, pravú nohu, ľavú nohu.

5 rokov. Dieťa je požiadané, aby ukázalo pravé oko, ľavé oko, pravé ucho, ľavé ucho.

6 rokov. Dieťa je požiadané, aby vykonalo test reči hlavy: „Uchopte si pravé ucho ľavou rukou“; „Chyť si pravé ucho pravou rukou“; "Chyť si ľavé ucho pravou rukou."

Úloha c) Požiadame dieťa, aby vytvorilo obrázok.

4 roky. Z dvoch, troch, štyroch častí s vertikálnymi a horizontálnymi rezmi, po predchádzajúcom preskúmaní obrázka, ktorý logopéd zozbieral.

5 rokov. Zo štyroch až šiestich častí s rôznymi typmi strihov, pričom predtým preskúmal celý obraz zostavený logopédom.

6 rokov. Od šiestich do ôsmich častí s rôznymi typmi strihov, pričom predtým preskúmal celý obraz zostavený logopédom.

Úloha d) Dieťa má poskladať niekoľko figúrok z paličiek so zameraním na vzorku.

4 roky. Zo štyroch tyčiniek vytvorte „stoličku“ a „kolísku“ a z piatich tyčiniek „rebrík“.

5 rokov. Vytvorte „dom“ a „rybia kosť“ zo šiestich tyčiniek a „rebrík“ zo siedmich tyčiniek.

6 rokov. Zo šiestich palíc vytvorte „rybia kosť“ a „strom“, zo siedmich palíc - „loď“ a „rebrík“.

Hodnotiace kritériá:

3 body. Dieťa sa sebavedomo orientuje v priestore, v schéme vlastného tela, robí obrázky z dielikov, skladá figúrky z paličiek podľa predlohy a naspamäť.

2 body. Dieťa s istotou naviguje v priestore. Orientuje sa v diagrame vlastného tela, no neisto. Pri zostavovaní obrázku z dielov a vyskladaní figúrok z paličiek podľa predlohy a spamäti je potrebná malá pomoc logopéda.

1 bod. Dieťa to má ťažké a robí chyby pri orientácii v priestore a v schéme vlastného tela. Nemôže samostatne poskladať obrázok z dielov a vyskladať figúrku z paličiek podľa predlohy a z pamäte.

0 bodov. Úlohy vôbec nedokončí.

3 . Štúdiumsluchovévnímanie

1) „Uznanienerečzvuky"

Cieľ: identifikovať schopnosť detí rozpoznať nerečové zvuky.

Výbava: diktafón s 5 nerečovými zvukmi nahranými na ňom (zvonček, klaksón auta, tečúca voda, hluk vlaku, vŕzganie dverí).

Vedenie vyšetrenia: dieťa je postupne požiadané, aby počúvalo všetky zvuky. Po každom počutom zvuku dieťa pomenuje svoju verziu toho, čo počuje.

Pokyny: "Pozorne počúvajte a povedzte, ako to znie."

Pokyny na spracovanie:

vysoká úroveň - dieťa pomenovalo všetky zvuky, ktoré počulo;

stredná úroveň - dieťa úlohu splnilo samostatne, ale počet chýb bol do 3;

nízka úroveň – dieťa sa s úlohou nevyrovnalo alebo ju odmietlo dokončiť.

2) „Pochopenietext"

Účel: Určenie sluchového vnímania pomocou textu.

Cvičenie : Dieťaťu je nadiktovaná veta: „Seryozha vstal, umyl sa, naraňajkoval sa, vzal si kufrík, išiel do školy. Potom sa dieťa opýta na Serežov postup.

Vyhodnotenie výsledkov : Správne odpovede sú ohodnotené (+) plus -- Úroveň 1.

Ak dieťa urobilo 1-3 chyby, odpoveď je tiež ohodnotená znamienkom (+) plus, ale to je 2. úroveň dokončenia úlohy.

Viac ako tri chyby – test sa považuje za neúspešný a hodnotí sa so znamienkom mínus (--) – úroveň 3.

4 Metodológiavýskumuhmatovývnímanie„Úžasnévrecko."

Cieľ: identifikovať u detí schopnosť rozpoznať predmety rôzneho tvaru, veľkosti, štruktúry dotykom.

Výbava: taška z nepriehľadného materiálu obsahujúca kocku, kľúč, ceruzku, loptičku, kúsok kožušiny.

Vykonanie vyšetrenia: vložením ruky do vrecka musí dieťa dotykom identifikovať predmety, ktoré sú v ňom.

Pokyny na spracovanie:

vysoká úroveň – dieťa hmatom identifikovalo všetky predmety a pomenovalo ich; stredne pokročilá úroveň - dieťa dokončilo úlohu samostatne, ale počet chýb bol do 2; nízka úroveň – dieťa sa s úlohou nevyrovnalo alebo ju odmietlo dokončiť.

Na základe výskumu psychológov pomocou týchto metód môžeme povedať, že predškoláci s nedostatočným rozvojom reči robia v úlohách viac chýb ako deti s normálnou úrovňou vývinu reči.

Záver

Predmetom štúdia tejto kurzovej práce boli metódy vnímania detí so všeobecnou nedostatočnou vývinou reči. Predmetom je psychologická a pedagogická diagnostika osôb so zdravotným postihnutím. Cieľom bolo vybrať metódy na štúdium zrakového, sluchového a hmatového vnímania u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči. Na dosiahnutie cieľa práce boli splnené tieto úlohy:

1. Preštudujte si literatúru o psychológii a logopédii na štúdium charakteristík detí s OPD, naštudujte si taký duševný proces, akým je vnímanie;

2. Na základe rozboru teoretického materiálu identifikovať a popísať charakteristiky vnímania u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči;

3. Zvážte rôzne metódy na štúdium troch typov vnímania, ktoré sú pre deti s ODD najoptimálnejšie.

Na vyriešenie prvého problému bolo povedané, že všeobecné zaostávanie reči (GSD) je rôznorodé komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému, ktoré súvisia s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.

Boli popísané charakteristiky každej z troch úrovní vývinu reči detí s ODD, ktoré sformuloval R.E. Levina. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Tieto úrovne sú podrobne popísané v prvej kapitole: Prvá úroveň, keď dieťa nemá spoločnú reč; Druhou rovinou sú začiatky bežnej reči; tretia úroveň vývinu reči - objavuje sa rozvinutá frázová reč, ale s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

A tiež sú zdôraznené hlavné typy a vlastnosti vnímania. Hovorí sa, že vnímanie je mentálny proces holistickej reflexie predmetov a javov objektívneho sveta vo vedomí človeka, ktorý ovplyvňuje jeho zmysly v danom okamihu.

Opisujú sa rôzne typy vnímania, ktoré sú rozdelené podľa spôsobu výskytu (dobrovoľné, mimovoľné), podľa modality (zrakové, sluchové, hmatové, čuchové, chuťové), podľa foriem existencie hmoty (čas, pohyb , medzera) a podľa trvania (postupne, simultánne).

Popísané sú základné vlastnosti vnímania, ako integrita vnímania, objektívnosť, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, všeobecnosť, selektivita a apercepcia.

Pri riešení druhého problému sa zistilo, že deti s poruchou reči sa vyznačujú nižšou úrovňou rozvoja zrakového a sluchového vnímania ako deti s normálnou úrovňou vývinu reči.

Na základe výskumu pedagogických psychológov sa ukázalo, že deti s ODD ťažko vnímajú obraz predmetu v komplikovaných podmienkach, majú nízku úroveň rozvoja gnózy písmen a problémy sú viditeľné pri štúdiu sluchového vnímania: Pri skladaní príbeh podľa reťazca dejových obrázkov, nie vždy rozumejú zmyslu zápletky, nedokážu poskladať úplný príbeh, sluchové vnemy nie sú úplne vytvorené. Pri vyšetrovaní opticko-priestorovej gnózy u takýchto detí je možné identifikovať ťažkosti pri zámene chápania predložiek označujúcich priestorové vzťahy a problémy s orientáciou v priestore. Deti s OHP majú špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferencovaných znakov foném a stupeň rozvoja hmatového vnímania nezaostáva za normou.

Na vyriešenie tretieho problému sme v dôsledku analýzy literárnych zdrojov vybrali tieto metódy:

1. Štúdium zrakového vnímania: „Aké predmety sú skryté na kresbách?“, „Ukáž postavu, ukáž farbu“, „Pomenuj postavu.“

2. Štúdium vizuopriestorovej gnózy „Povedz mi, čo vidíš.“

3. Štúdium sluchového vnímania: „Rozpoznávanie nerečových zvukov“, „Porozumenie textu“

4. Metodika štúdia hmatového vnímania „Nádherná taška“.

Tým boli ciele výskumu vyriešené a cieľ tejto práce bol splnený.

Zoznamliteratúre

1. Bruner J. Psychológia poznania. Okrem okamžitých informácií J. Bruner. - M.: Pokrok, 1977.

2.Vekker L.M. Duševné procesy. T. 1. - L., 1974.

3. Vygotsky L.S. Zozbierané diela. T 2. M. Pedagogika. 1989

4. Garkusha Yu.F. Nápravno pedagogická práca v predškolských zariadení pre deti s poruchami reči. M: Ústav všeobecného humanitného výskumu. 2007

5. Prekonávanie všeobecnej nevyvinutosti reči u detí predškolského veku. Výchovno-metodická príručka. Pod. generál Ed. G. V. Volosovets. - M.: Ústav všeobecných humanitných štúdií: V. Sekačev. 2002.

6.Djačenko O.M., Lavrentieva G.V. Duševný vývoj detí predškolského veku. - M.: Pedagogika,

7. Zhdan A.N. História psychológie: od staroveku po modernu A.N. Ždan. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999.

8.Zaporožec A.V. Psychológia detí predškolského veku. Moskva. Vedomosti. 19678 Záporožec A.V., Usova A.P. Senzorická výchova predškolákov. M.: Akadémia pedagogických vied. - 1963.

9. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. "Psychológia dieťaťa", Minsk 1988.

10. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickú štruktúru u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Union, 2001.

11. Levina R.E. Vlastnosti akustického vnímania u detí s poruchami reči. Vývoj psychiky v podmienkach zmyslových porúch. - M.: XVIII Medzinárodná psychológia. Kangress, 1966.

12.Leontyev A.N. Problémy duševného vývoja. Moskva. Vedomosti. 13 Psychológia detstva. Učebnica. Upravil A.A. Reana - Petrohrad, 2003.

13. Učebnica „Logoterapia“ pre vysoké školy. Nápravná pedagogika. Vladoš 2002

14. „Rečová terapia“ N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva. 2004

15. Tikhomirova L. F. Rozvoj kognitívnych schopností detí. Obľúbená príručka pre rodičov a učiteľov. -- Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Aspekty rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku v ontogenéze. Rysy rozvoja sluchového vnímania u detí primárneho predškolského veku s rôzne poruchy Vo vývoji. Korekcia rozvoja tejto oblasti u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 14.10.2017

Zrakové vnímanie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Metodické odporúčania na rozvoj zrakového vnímania, hry a cvičenia na jeho rozvoj a formovanie zrakovo-motorických zručností. Rozvoj aktivít na rozvoj zrakového vnímania.

kurzová práca, pridané 14.04.2015

Štúdium charakteristík vnímania u predškolských detí s nedostatočným rozvojom reči. Cvičenie na rozvoj sluchového a zrakového vnímania. Techniky, ktoré pomáhajú zlepšovať formy vnímania. Fonematické vnímanie u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči.

kurzová práca, pridané 06.09.2014

Charakteristika duševného vývinu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Hra ako prostriedok rozvoja reči. Experimentálna štúdia problematiky vývinu reči u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči prostredníctvom dramatizačných hier.

kurzová práca, pridané 8.11.2016

Problém formovania lexikálnej stránky reči u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Experimentálne štúdium stavu slovnej zásoby prídavných mien u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Analýza získaných výsledkov prieskumu.

práca, pridané 29.10.2017

Ontogenetické aspekty formovania fonematického vnímania pre vývin detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči tretej úrovne. Diagnostické nástroje, analýza výsledkov experimentov a hodnotenie metód nápravnej práce.

kurzová práca, pridané 26.02.2011

Rozvoj zvukovej výslovnosti u detí. Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Princípy a metódy nápravnej práce. Korekcia nedostatkov zvukovej výslovnosti u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, doplnené 3.3.2012

Vzťah medzi nerozvinutosťou reči a úrovňou rozvoja vyšších mentálnych funkcií, vnímania a pamäti detí predškolského veku. Systém logopedickej práce a metódy nápravného nácviku a rozvoja sluchovo-rečovej pamäti dieťaťa so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

kurzová práca, pridané 02.06.2015

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, črty rozvoja ich dialogickej reči. Rozvoj dialogickej reči u detí šiesteho roku života so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prostredníctvom dramatizačných hier.

diplomová práca, pridané 9.10.2010

Zvláštnosti emocionálny vývoj predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Metódy na rozvoj porozumenia a vnímania emocionálneho stavu, rozvoj adekvátnej interakcie medzi deťmi a ostatnými, nápravu sebaúcty a komunikačných zručností.