Петровская ла социално-психологическо обучение. Л

Публикувано по поръчка на Редакционно-издателския съвет на Московския университет
Рецензенти:
Доктор на психологическите науки B.V.
Петровская LA, Теоретични и методически проблеми на социално-психологическото обучение. - М.: Издателство на Москва. ун-та, 1982. - 168 с.
Монографията въвежда читателя в сравнително нов клон на съвременната приложна психология, който най-пряко засяга проблемите на активното психологическо въздействие и често се нарича "социално психологическо обучение".
В момента социално-психологическото обучение е представено от редица форми. Работата се фокусира върху един от тях - обучението за чувствителност. Подходът на автора към избраната тема се характеризира, от една страна, с разглеждането й в контекста на принципите на домашната педагогика и психология, а от друга страна, органично включва критичен анализ и разбиране на традициите, които са се развили до днес в чуждестранната психология.
Предназначен е за учени, учители и студенти по психология.
Лариса Андреевна Петровская
ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ НА СОЦИАЛНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОТО ОБУЧЕНИЕ
Глава под редакцията на Г. С. Ливанов. Редактор G. P. B a rk o v a. Корицата на художника А. А. Кущенко. Художествен редактор М. Ф. Евставева. Технически редактор К. С. Чистякова. Коректори Л. А. Костилева, Л. А. Кузнецова
Тематичен план 1982 г. № 29 IB № 1381
Предаден на комплекта 05.08 81. Подписан за печат 05.12.81. L-74912. Формат 84 X 108 1/32. Тип хартия. No 3. Литературен шрифт. висок печат. Реал. фурна l 8.82. Уч.-изд. л. 8,83. Тираж 15000 бр. Поръчка 189. Цена 55 коп. Изд. № 1691
Орден „Знак на честта“, Издателство на Московския университет. 103009 Москва, ул. Херцен, 5/7. Печатница на ордена "Знак на честта" издателство на Московския държавен университет. Москва, Ленинские гори
0304000000-034 29 - 82 077 (02)-82
© Издателство на Московския университет, 1982 г

Предговор
Тази статия се занимава с теоретичните и методологичните проблеми на нова област на приложната психология - социално-психологическото обучение (СПТ). Новостта на тази област се проявява по-специално във факта, че тя няма утвърдено име. В местната и чуждестранната литература се появяват различни термини за неговото обозначаване, например лабораторно обучение, активно социално-психологическо обучение, активно социално обучение и др. Терминът "социално-психологическо обучение" е един от възможните. Често се използва и изглежда по-утвърден от други, макар и не безспорно адекватен.
Съдържанието на интересуващата ни област е много многостранно и трудно може да се вмести в едно определение. Най-важното е, че в случая става дума за някаква форма на психологическо въздействие в процеса на интензивна комуникация в групов контекст. Въздействието е насочено към повишаване на психологическата компетентност на участниците в комуникацията. Именно от тази гледна точка разглеждаме проблемите на социално-психологическото обучение.
Проблемите на психологическото въздействие, традиционно разработени в педагогическата психология, психотерапията, наскоро бяха активно усвоени от социалната психология. Целта на нашата работа е да запознаем читателя с тази нова област. Картината на чуждестранните изследвания е представена в нея чрез подходи, разработени в руслото на т. нар. „хуманистична психология“, а преди това
1 Този термин е въведен в научната употреба от психолозите на ГДР

3
само теория и практика, обоснована от К. Роджърс. Когато анализираме вътрешната традиция в разработването на проблемите на психологическото въздействие, специално внимание се обръща на педагогическата система на В. А. Сухомлински, която според нас все още не е адекватно разбрана психологически. Работата "по-специално подчертава трите основни принципа на тази система. Първият е акцентът върху преструктурирането на съвкупността от отношенията на човек с други хора, за да се повлияе на самия човек. Вторият принцип се отнася до обосновката на диалогичен характер на педагогическото общуване , И накрая, третият принцип, особено специфичен за концепцията на В. А. Сухомлински, се състои в подчертаването на първостепенното значение на подходящото емоционално отношение на възпитателя и възпитателя за развитието на емоционална чувствителност, отзивчивост, емпатия, която В. А. Сухомлински разглежда като основни предпоставки и най-важни характеристики на психологическата, социална зрялост на индивида в социалистическото общество.
Разработването на проблемите на психологическото влияние в специфична форма на социално-психологическо обучение прави само първите стъпки в домашната психология. Статията представя опит за осмисляне на натрупания опит от гледна точка на методологическите принципи на съветската психология. Социално-психологическото обучение се разглежда от гледна точка на подготовката за комуникация, корекция на комуникацията, с основен акцент върху специфичната диагностична функция на SPT. Изтъкват се различни подходи към обучението – неговите цели, процедура, ефективност. Подробно се разглеждат проблемите на обратната връзка като най-важен компонент на социално-психологическото обучение. Според нас всички идентифицирани проблеми имат не само теоретично, но и практическо значение, по-специално във връзка с развитието у нас на различни форми на психологическо обслужване. Презентацията се фокусира върху такава форма на социално-психологическо обучение като обучение за чувствителност.
Работата е извършена в рамките на изследователската тема на катедра „Социална психология“, факултет

4
та психология на Московския държавен университет „Процеси на социално възприятие в развитието и оптимизирането на съвместните дейности“. На негова основа беше прочетен специален курс за студенти, специализиращи социална психология. Анализът на повдигнатите от автора проблеми се основава на общите теоретични принципи на съветската психология и социалната психология, разработени в трудовете на А. Н. Леонтиев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровски, Л. И. Умански, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевски и др.

Глава I
РАЗВИТИЕ НА ПРИНЦИПИ И ФОРМИ
НА ПСИХОЛОГИЧНОТО ВЪЗДЕЙСТВИЕ В СЪВРЕМЕННАТА ЧУЖДЕСТРАННА ПСИХОЛОГИЯ
Обръщането към историята и съвременната чуждестранна психология разкрива, че всички основни теоретични системи обикновено съчетават изграждането на схеми, които обясняват психологическата природа на индивид или социални групи, с разработването на принципи за активна намеса, влияние върху групи и индивид. По-специално, това ясно се вижда в концептуалните схеми на Д. Морено, К. Левин, Ф. Скинър, К. Роджърс и други, като в някои концепции тези два аспекта са представени повече или по-малко пропорционално, докато в други се фокусира повече върху един от тях. Например, социометрията на Морено има претенция, „от една страна, да получи по-точно теоретично разбиране на взаимодействията в групата, а от друга страна, да поеме терапевтична роля, освобождавайки творческите способности на индивидите в техните социални отношения" ". "Групова динамика", най-важният раздел на левинската система е също теорията на групата и разработването на методи за влияние върху живота
1 Веднага е необходимо да се направи пояснение относно използването на термините "терапия", "терапевтично въздействие" в чуждестранната психология. В тесен смисъл това е синоним на психотерапия, тъй като тази дума се използва в контекста на руската литература.В широк смисъл на думата често се използва за характеризиране на всяко въздействие като цяло, когато няма разлика между предоставяне на помощ под формата на лечение на психични заболявания и помощ, например, под формата на консултиране за решения на различни видове психологически затруднения при здрави хора. Този подход е свързан с методологическите принципи на съответните теории, които ще бъдат разгледани по-долу.

ПСИХОЛОГИЧНА КОНСУЛТАЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЕТО КАТО ОБЩУВАНЕ-ДИАЛОГ

Л. А. ПЕТРОВСКАЯ, А. С. СПИВАКОВСКАЯ

Известно е, че дейността на възпитателя не е просто внушение готов моралсхеми, а ежедневният, труден опит от съвместен живот, опитът от взаимодействие. Следователно високата култура на общуване - усъвършенстваното изкуство на междуличностните контакти на самия възпитател, способността да се проникне в духовния свят на друг човек, владеенето на различни подходящи средства - е най-важната предпоставка за успеха на цялата образователна работа. Изключителните педагози от миналото, най-добрите учители на съвременното съветско училище, като правило, са майстори на комуникацията, майстори на индивидуалния подход към учениците. В същото време специални психологически изследвания показват, че спонтанното формиране на комуникация между учители и родители не винаги води до придобиване на необходимото ниво на развитие на тази способност. Оказва се, че здравият разум, традициите и опитът не винаги са добри съветници тук. Например, показва се, че няма пряка връзка между продължителността на трудовия стаж на учителя и способността му да прониква в психологическия свят на ученика и екипа, . Това важи още повече за родителите. В крайна сметка никой не учи да бъде родител, за когото най-важното е способността да се установи доверителен, интимен и в същото време развиващ се контакт с дете. Всеки разбира тази наука чрез проба и грешка, доколкото може полуинтуитивен, полусъзнателни нагласи, привличащи собствения си, често негативен опит. Това е път на големи емоционални разходи, понякога непродуктивен, а понякога вреден за детето.

Няма съмнение, че помощта за разработването и използването на основани на доказателства и ефективни методи за въздействие върху учениците, внедряването на практиката на специално психологическо обучение на учители и поне част от родителите за комуникация е спешна задача. Решаването на този проблем включва работа в няколко посоки. Нека назовем основните.

1. Психологически анализ на трудовия опит на изключителни учители и психолози.

2. Изследването на самия процес на образователна комуникация, идентифицирането на нейните специфични форми и механизми, описанието на изискванията към личността на възпитателя в процеса на комуникация.

3. Разработване и апробиране на методи за активна психологическа подготовка на учители за комуникация. Създаване или модифициране на специални процедури и комуникационни техники, обосновка и проверка на тяхната ефективност.

4. Организиране на система за специална психологическа помощ на учители и родители в структурата на настоящите образователни и образователни институции.

Тази статия няма за цел да обхване всички тези области. Акцентът ще бъде поставен върху описанието на процеса на образователна комуникация в някои специфични форми въз основа на анализа на педагогическия опит на В. А. Сухомлински и Й. Корчак. J. Korchak притежава много фундаментални идеи за изграждане на комуникация с дете в семейството; В. А. Сухомлински в по-голяма степен определя спецификата на необходимия духовен контакт между ученик и учител.

Най-важното измерение, идентифицирано в психологическия анализ на общуването, включително и образователното, е неговата структура – ​​общуването може да бъде монологично и диалогично.

„Актът на общуване се разгръща едновременно в две равнини, диалогична и монологична, а спецификата на общуването и комуникативното въздействие, неговият психологически механизъм се крие не в нито един от тях, а в тяхното взаимодействие“ . В монолога формите на общуване са редуцирани и по същество сведени до монофония. В редица ситуации на общуване монологът е много подходящ. Например при прехвърляне на количеството готова информация, при формиране на алгоритмизирана изпълнителска дейност на човек. Но в образователната практика тези ситуации са частни, производни по отношение на общуването като взаимен творчески, духовен контакт. Диалогът несъмнено е същността на комуникацията, а образованието, осъществявано чрез комуникация, е немислимо без диалог. Именно в изграждането на диалогична комуникация В. А. Сухомлински и Й. Корчак видяха същността на образованието. Какви са психологическите характеристики на образователния диалог?

Основният признак на комуникацията като диалог е установяването на специални взаимоотношения, които могат да бъдат определени с думите на В. А. Сухомлински: „духовна общност, взаимно доверие, откровеност, добронамереност“. Диалогът с ученика включва съвместна визия, обсъждане на ситуации. Не е задължително да става въпрос за пълно съвпадение на възгледи и оценки, от първостепенно значение е самият факт на съвместна насоченост към решаване на проблеми. С други думи, диалогът не е възгледите на учител и ученик, дете и родители, насочени един към друг, а възгледите и на двамата, насочени в една посока. Тогава обичайното единодушие на възпитателя изчезва, отстъпвайки място на истинския диалог.

Много важна характеристика на диалогичното образователно общуване е равенството на позициите на възпитателя и възпитания човек. Това равенство, на първо място, означава признаване на активната роля на ученика в процеса на обучение. Според В. А. Сухомлински човек не трябва да бъде само обект на обучение, той винаги е активен субект на самообразование. "Аз съм владетел на душата на моя ученик само доколкото успях да постигна факта, че о, моят ученик, стана владетел на собствената си съвест." На второ място, равенството на позициите на възпитателя и ученика в диалогичната комуникация се крие във взаимността на въздействието. Дейността на ученика се реализира, наред с други неща, под формата на въздействие върху възпитателя. Затова по този повод Й. Корчак, обръщайки се към родителите си, пише: „Наивно е мнението на младия педагог, че докато ръководи, контролира, обучава, възпитава, изкоренява, оформя децата, самият той, зрял, оформен, неизменен, не се поддава на възпитателното въздействие на средата, средата и децата.“Третото най-важно условие за равнопоставеност на позициите в диалогичното възпитателно общуване е необходимостта педагогът да вижда света през очите на детето. „За да имаме достъп до прекрасния дворец, чието име е детството, ние трябва да се превъплътим, да станем по някакъв начин деца. Само при това условие ще имаме достъп до мъдра власт над детето. Важно е да се подчертае, че равенството на позициите изобщо не означава, че педагогът, докато изгражда диалог, трябва да се спусне до нивото на детето - не, той ще трябва да се издигне до "тънките истини на детството".

Характеризирайки структурата на комуникацията, съвременните социални психолози разграничават в нея процеса на познаване на човек от човек, комуникативен процес, т.е. комуникативен обмен между участниците, както и тяхното взаимодействие. Във възпитанието диалогът, знанието, изучаването на детето е основното ядро, върху което се гради цялото общуване с него. Постоянното вглеждане, вникване в емоционалното състояние, вътрешния свят на детето, в протичащите промени в неговата психическа структура, признаването на правото на индивидуалност - всичко това създава основата за правилна диагностика на личността на детето в процеса на обучение. .

Характеристика на знанията на партньорите в образователния диалог е несводимостта на резултатите от комуникацията до оценка. Освен това В. А. Сухомлински и Й. Корчак непрекъснато подчертават, че в „педагогиката на сърцето“ няма място за етикети, веднъж завинаги установени мнения, строго регламентирани

оценки. Рядко сме съветници, утешители, по-често сме сурови съдници, подчерта критично Й. Корчак. Отклонението от категоричното оценяване в образованието-диалог се основава, от една страна, на признаването на развитието, а оттам и на постоянната променливост на детето, на безкрайността на процеса на познание на човек от човек. От друга страна, тя се основава на вярата на възпитателя във всичко добро и силно в личността на всяко дете. По този начин подходът към ученика не се свежда до коригиране на грешки или недостатъци, а до укрепване на всички положителни лични качества и стремежи, силни страни в борбата срещу собствените им слабости. Това е в основата на лозунга на образованието-диалог „да обичаме и уважаваме ученика такъв, какъвто е“. Това в никакъв случай не означава пасивност на възпитателя, а напротив, то е ефективно средство за стимулиране на успешното самообразование. Изискването за минимална оценъчност във взаимоотношенията не означава, че оценката е напълно елиминирана. Известно е, че възприятието, познанието на друг човек обикновено се свързва с тази оценка, определено отношение към възприеманото. В този случай обаче трябва да се постави акцент върху факта, че ученикът, получавайки информация за себе си от учителя, се научава да си дава оценки. По този начин не говорим за премахване на ценностна преценка, а за промяна на нейното авторство, за формирането на позиция, която В. А. Сухомлински определи като „виждане на себе си в сложен, многостранен околен свят“ . От опита на образователната работа е известно колко се увеличава ефективността на въздействието на този вид оценъчни (или по-скоро самооценъчни) преценки.

Задачата за разбиране, която постоянно присъства в диалога, поставя специфичен чувственоцветяване на отношенията в общуването. Същността на емоционалната структура на диалога може да се определи като взаимно проникване в света на чувствата и преживяванията на другия, като съучастие на сърцето. „Тъга, а не гняв, съчувствие, а не отмъстителност“ - такава е, по думите на Й. Корчак, палитрата от емоционални реакции на диалогичната комуникация. Емоционалните преживявания не остават вътрешна принадлежност на участниците в образователния процес. Те проникват в цялата атмосфера на общуване, излъчват се навън и се предават от един човек на друг.

Обръщайки специално внимание на емоционалната страна на образованието, В. А. Сухомлински и Й. Корчак подчертаха необходимостта от искреност и естественост в проявата на емоциите. Понякога възпитателят може лесно да скрие мислите си от детето, но скриването на чувства изисква много усилия (трябва да контролирате изражението на лицето, жестовете, позата, интонацията) и като правило лесно се откриват от децата. В такива моменти диалогът е нарушен, така че опитните възпитатели не се страхуват да покажат цялото разнообразие от собствени чувства към детето. Именно това определя диалогичния тон на общуване.

Анализът на комуникативната страна на общуването показва, че възпитателят може да използва цял набор от различни средства за въздействие. Диалогът не може да се разбира в тесния смисъл на думата. Диалогичното образование в никакъв случай не е изучаване на реч, подпечатани ноти, стереотипни формулировки на подкупи и заплахи, с които други учители и родители съгрешават. Комуникацията в диалога се осъществява, разбира се, в речева форма, но диалогът може да бъде изграден и на невербално ниво. Тук е подходящ езикът на погледите, жестовете и пр. Необходимо е, пише Й. Корчак, да се издигнем „до най-високото ниво на разбиране на езика на шепота, усмивката, погледа, жеста – сълзите на покаяние или сълзите на импотентност." Без тези умения е трудно да се даде правилна оценка на емоционалното съдържание на ситуациите, невъзможно е да се видят, усетят мотивите на поведението на ученика.

Като цяло, както показва трудовият опит например на В. А. Сухомлински, общуването-диалог развива в учителя и учениците самочувствие и самокритичност, доверие в хората около тях и в същото време взискателност към тях, готовност за творческо решение на тези, които поставят проблеми и вяра във възможността за тяхното разрешаване. Наименованият комплекс е

различни аспекти на активната социално-психологическа позиция на индивида, чието формиране е насочено към ситуацията на общуване-диалог. Неслучайно за В. А. Сухомлински термините „възпитание“ и „самообразование“ са по същество синоними. Той пише: „Възпитанието на юношите, децата, както и на възрастните, се осъществява само при наличие на самообразование“.

Централната роля в осъществяването на принципа на самовъзпитанието принадлежи на възпитателя. Формирането и развитието на позицията на самообразование става само в системата на човешките отношения - с родители, учители, връстници. „Грижата за друг човек“, пише В. А. Сухомлински, „е най-доброто средство за самообразование“. Според него е необходимо „още в детството всеки човек да влага силата си в друг човек“.

Педагогът, чиято задача е да „възпитава добро сърце“, трябва сам да бъде насочен към човек, да цени друг човек, да има постоянна нужда да инвестира силата си в друг човек, да се научи да чувства и разбира състоянието на ума на друг, да може да се постави на негово място. Това е списъкът от качества, преди всичко необходими на учителя за изграждане на диалогична комуникация с учениците. Как да формирате, развиете тези качества в себе си? В крайна сметка, честно казано, тъжните портрети на други възпитатели, дадени от Й. Корчак, все още не са загубили своята актуалност. „Човек поставя всичко под въпрос, скрупулен е, последователно обвинява себе си (по-рядко), децата (често), условията на труд (винаги).Другият знае, умее, може би - къпе се в постиженията и подвизите си, без значение какви, върху руините на потъпкани сърца и умове, желанието за работа, любовта към книгата, живота. Й. Корчак се обърна към такива възпитатели, предупреждавайки, че „тези, които, гледайки поверените му деца, не могат да подходят критично към себе си, са в голяма опасност“.

Пътят за развитие на способността за диалогично образователно общуване е преди всичко пътят на непрекъснатата собствена творческа работа, пътят на постоянното самоусъвършенстване. „Любовта на учителя към учениците не е готово чувство, с което той идва в областта на педагогическата работа. Това е бдителна, тежка и вълнуваща работа. Това е начин за развитие на собствената личност, а не просто придобиване на "технологични умения". Тук много се научава чрез самообучение. Полезен в това отношение е например опитът на В. А. Сухомлински с воденето на дневник, в който имаше специален раздел „Аз съм през очите на тийнейджър“. „Сега“, пише авторът, „когато минаха много години, препрочитайки този необичаен дневник, отново изпитвам същото чувство на изненада, което изпитах тогава. Удивително, неразбираемо нещо: моят взискателен, непокорен, остър и прям тийнейджър в преценките си забеляза сто пъти повече недостатъци в мен, отколкото аз можех да открия в себе си. Дневникът на наблюденията помогна на автора, първо, да види света така, както го виждат учениците, и второ, той му позволи да погледне себе си отвън, тоест той разви най-подходящите умения за диалога на педагога. Обръщението към друг човек, дори мислено, както в този случай, е необходима предпоставка за напредък в разбирането на себе си.

В момента специалното психологическо обучение е важна област за подобряване на ежедневната междуличностна комуникация. Точно както, например, познаването на правилата за безопасност е необходимо за овладяване на техническа професия, комуникационната компетентност предполага като важен момент осъзнаването на възможните разходи в тази област. Разбирането, от една страна, на пречките и трудностите, характерни за ситуациите на междуличностна комуникация, а от друга страна, разбирането на условията и факторите, благоприятстващи комуникацията, е важна предпоставка за успех в тази област. Въпреки това, подобряването на комуникацията е област, в която растежът на психологическото познание чрез традиционно повишаване на осведомеността е важно, но очевидно недостатъчно средство. Тук остро стои задачата за органично съчетаване на знания и умения, задачата за преодоляване на пропастта между теорията и

комуникационна практика. Използването на традиционни форми на слушане на лекции и четене на подходяща литература, гледане на филми и телевизионни програми може да помогне за това, но при условие че не се ограничава до получаване на безлична информация за човешката комуникация като цяло (как хората общуват). Задачата е да се използва тази основа, за да се разпознаят особеностите на собствената комуникация (как общувам) и след това да се коригира, ако е необходимо. „Безличното“ развитие на психологията не е най-добрият начин за развиване на комуникативни способности. „Прилагането“, „пробването“ на разпознаваемото за себе си улеснява оценката на собствения стил, начин на общуване, за да се изгради на тази основа подходяща работа за тяхното усъвършенстване.

Напоследък в психологията активно се усвояват специални методи, насочени към повишаване на компетентността в общуването. Съдържанието на тази област е многостранно, но най-важното е, че в този случай става дума за формите на психологическо въздействие в процеса на интензивно общуване в група. Стратегическата посока на такова въздействие, без значение каква област на дейност представляват участниците (учители или лидери, ученици или родители), остава непроменена - това е личностно развитие.

1. Андреева Г. М. Социална психология. - М., 1980.- 415 с.

2. Коломински Я. Л., Березовик Н. А.Някои педагогически проблеми на социалната психология. - М., 1977. - 64 с.

3. Кон И.С. Психология на гимназист.- М., 1980.-199 с.

4. Кондратиева С.В.Разбирането на учителя за личността на ученика. - Въпроси на психологията, 1980, № 5, с. 143-148.

5. Корчак Я.Избрани педагогически трудове. - М., 1979. - 473 с.

6. Петровская Л. А. Теоретико-методически проблеми на социално-психологическото обучение. - М., 1982. - 168 с.

7. Спиваковская A. C. Играта е сериозна. - М., 1981. -143 с.

8. Сухомлински В. А. Мъдрата сила на колектива. - М., 1975.- 239 с.

9. Сухомлински В. А. Раждане на гражданин. - М., 1979. - 335 с.

10. Хараш А. У.Личност, съзнание и комуникация: към обосновката интерсубективенподход в изследването на комуникативните влияния. - В книгата: Психологически-педагогически комуникационни проблеми. М., 1979, стр. 17-35.

Получено на 28. XII. 1982 г

Ето я и електронната книга Компетентност в общуванетоавтор Петровская Л.А.. В сайта на библиотеката можете да изтеглите безплатно книгата Компетентност в комуникацията във формат TXT (RTF) или във формат FB2 (EPUB) или да прочетете онлайн електронната книга L.A. Petrovskaya. - Компетентност в комуникацията без регистрация и без SMS.

Размерът на архива с книгата Компетентност в комуникацията е 157.56 KB

Л. А. Петровская
КОМПЕТЕНТНОСТ
В ОБЩУВАНЕ
Социални
психологически
обучение

може да варира в зависимост от ориентацията
те са предназначени да предоставят психологическа помощ на индивид или група като цяло, те се прилагат
на контингент от здрави или болни хора и др.,
Практиката на социално-психологическо обучение в
нашата страна обединява специалисти от различни профили,
В повечето случаи те са експерти
в областта на социалната психология, педагогиката и педагогическата психология, медицинската психология и
психотерапия.
И накрая, характеризиране на вътрешната практика
социално-психологическо обучение, трябва да се отбележи
да развива близки до него форми на групова работа
съдържание и цели. Те могат да включват, например,
мерки, практикувани при работа с деца и юноши
методи на колективна интроспекция, т.нар
, методологията на груповата самосертификация, инст.
руктивно-методично комунално събиране за под-
готварски съветници и др.
Отбелязване на успехите в практическото използване
социално-психологическо обучение у нас,
Все пак трябва да се отбележи, че все още няма достатъчно
ny, в много отношения първоначалното ниво на неговата теория
развитие. При една сериозна теоретична разработка трябва
въпросите за съотнасяне на метода с осн
положения на обяснителната концепция на марксиста
психологията като цяло и социалната психология в частност
характеристики, въпроси на изследване на цели, задачи, осн
ефекти и механизми на социално-психолог
обучение.
С оглед на гореизложеното, основната задача на нашата работа
е да се опитате да напреднете в разбирането
метод. Този проблем е решен на примера на частен, но,
изглежда в много отношения е ключовата форма на ко-
социално-психологическо обучение, а именно обучение
ха перцептивно ориентиран. Специален
посочената форма се определя със специален правилник
активна роля на социалното възприятие в общуването, за
които ще бъдат обсъдени по-нататък. Забележка
също така, което е чисто методологично перцептивно
ориентираното обучение е най-съзвучно с обучението
чувствителност. Съзвучието е относително
тя е в съседство с редица методологични различия,
обаче всичко това, очевидно, не е най-важното в това

nom въпрос. При съпоставка на двете посочени форми
обучението е особено важно според нас,
да означава не толкова съвпадение или разлика--
методологични подробности, колко основни
наличието на методологични и теоретични контексти,
в които методите се вписват, разликата в разбирането
техните социални роли, цели и задачи, в тълкуването
техните ефекти и механизми.
Тази глава съдържа изследване на теорията
ко-методологически предпоставки на марксисткия анализ
лизис на перцептивно ориентирано обучение. ние сме раз-
разглеждаме редица проблеми на междуличностното общуване, които
рояк обхваща, от една страна, зоната на най-важните
резултатите от обучението, а от друга страна, областта на неговото ядро
нови средства.
1. МЕЖДУЛИЧНО ОБЩУВАНЕ И ВЪЗПРИЯТИЕ
ОРИЕНТИРАНО ОБУЧЕНИЕ
Сред различните аспекти на широката тема за вербалната комуникация ще откроим най-вече два аспекта
от съществено значение за последващ анализ, а именно
проблемът за нарастващата значимост и проблемът за структурата
обиколка на комуникацията.
Нарастващото значение на комуникацията в живота
модерно общество
При цялото многообразие от специфични форми на соц
но-психологическо обучение, използвано в практиката
тикове у нас и в други страни, всички имат
schА обща черта, която ги обединява - те, на нашия
възглед, може да се разглежда като средство за въздействие
Wii, насочена към развитието на знанието, социална
нагласи, умения и опит в областта на междуличностните отношения
комуникация. С други думи, социално-психологически
обучението може да се тълкува като средство за развитие
комуникационна компетентност. Такова тълкуване
ция очертава основната социална цел, ос-
нова социална функция на обучението. Както се вижда,
тази гледна точка е много различна от интерпретацията
върху социалната роля на обучението, защитена напр.
мерки в рамките на западната хуманистична психология.
която понякога се опитва да се свърже с обучението на глобални
бална зала и в същото време наивен и утопичен
надежди за дълбоки лични трансформации на членовете
обществото и чрез това - цялото общество
в общи линии .
Интерпретиране на обучението като средство за развитие
компетентността в комуникацията се фокусира върху доста реалистични
избройте задачи, тясно свързани със спешните
практически нужди на социалист
същества. С цялата локалност, прагматизъм, т.н
да речем, основаването на тези задачи, тяхната роля в съвременния
при различни условия е тежък и има всички основания да се вярва
предположи, че ще се увеличи с времето. потвърдете-
Това се доказва от редица обстоятелства, които свидетелстват за
което показва постоянно нарастване на значението на
междуличностна комуникация.
Нарастваща честота, разнообразие и вътрешно
рени наситеност на междуличностните контакти
zuyuyu все по-поглъщаща човешката реалност -
реалността на един вид комуникация va>, чиито условия са разнообразни. Между тях
принадлежи, на първо място, към постоянното
торична закономерност на непрекъснато задълбочаване
специализация и сътрудничество във всички области
човешка дейност. Кооперация-оборот-
другата страна на специализацията - генерира печалба
колективния характер на дейността и в резултат на това
vie, структурно уточнени, поради интензификацията
кация на комуникацията. Ярка илюстрация на посоченото
общ исторически модел може да служи като
променящ се характер на съвременната научна дейност:
изменение в развитието на науката – изменение на съотношението между
извършват индивидуална и колективна научна работа
чест. От случая с отделните безкористни търсачи
леи на научната истина се е превърнало производството на знания
в изследователската работа на много хора
. Може би по-малко елегантен
в окото, но по същество подобен процес на покриване-
засяга в една или друга степен всички сфери на живота
общество.
Други активни и евентуално специални
осезаем фактор за интензификация на комуникацията
е въздействието на научно-техническия прогрес върху
материал, материални средства за реализация
междуличностни контакти. Разработване на поща, телеграма
фа телефонни и радио комуникации, бързо подобрение
транспорт осъществи различни контакти крака
ко и бързо осъществимо, което би било невъзможно
nym при други условия. И този неуморен труд
ki технология и индустрия за подобряване
материалната основа на комуникацията непрекъснато продължава
има. В резултат на това ситуацията бързо се приближава, когато
технологията ще предостави фундаментална възможност във всеки
момент от всяка точка почти мигновено
се справят с всяко лице, а след това основната задача
ще бъде да може да овладее
потенциално неограничен поток от комуникация, ефективно
активно реализира своя потенциал, разчитайки по-специално на
и до повишено ниво на социално-психолог
небесна компетентност.
Ако тенденцията към сътрудничество продължи
продължаващият научен и технологичен прогрес принадлежат към
брой универсални фактори на интензификация>
комуникацията, след това укрепването на колективистичните принципи на възпитанието
zuet специфичен фактор, действащ дълго време
всички етапи от развитието на социалистическото общество
ства.
В допълнение към интензификацията на комуникацията, важен аспект
обем на нарастването на значението на последния е
разширяване на кръга от хора, участващи в профес
дейности, които са органично свързани с комуникацията.
Те включват мениджъри от различни нива, учители, лекари, психолози, обучители,
обслужващи работници и пр. Във всички тези случаи
комуникацията се оказва компонент на производството
дейности и съответно компетентен
ност в общуването - компонент на профес
компетентност. Последното е особено вярно
по отношение на лидерите. Управление на производството
ВОМ, дори силно автоматизиран, е първият
на първо място, управлението на хората и следователно,
комуникация. И лидерът в момента вече не е-
достатъчно, за да разчитате на простия здрав разум,
старание и опит не само в тясната си професионална област, но и в сферата на общуването. Сега за него
Това все повече изисква специална социална
психологическа подготовка. Подобна нужда

нарастваща сложност на комуникацията в редица отношения








същевременно ги усложнява, укрепвайки елементите на
посредничество в комуникацията, ограничаване на възможностите,






отговор в друг човек, стремеж по разбираем и оценен от другите начин>

изберете няколко раздела, които са основните,
-основен за по-нататъшен анализ.
Отправната точка за генезиса на самата концепция за тивно-ориентирано обучение> е структурирана

който има три основни аспекта в общуването: перцептивен, комуникативен и интерактивен. Фокусирането на социално-психологическото обучение върху перцептивния компонент на комуникацията ви позволява да вземете решение
поне два съществени за теорията проблема
научно развитие на метода.

термин следват. Забележка















учебни компоненти.






междуличностна комуникация.

усеща се в други видове професионална дейност
дейности, които включват комуникация.
И накрая, още едно обстоятелство, което прави
по-значима, ако не комуникацията сама по себе си, то в
Във всеки случай комуникацията като проблем се крие в
нарастващата сложност на комуникацията в редица отношения
ню. Сериозен източник на проблемна комуникация в
в този смисъл е по-специално нарастващата динамика
мистичната природа на съвременния живот с неговото постоянно разбиване
различни видове стереотипи, включително стереотипи,
пряко засягащи областта на комуникацията.
Друг източник на комуникационни проблеми е
самият технологичен прогрес, който, както знаете,
противоречиви. Значително опростяване на контактите, то
в същото време ги усложнява, укрепвайки елементите на посредничеството на комуникацията, ограничавайки възможностите,
свързани с невербални средства за комуникация
ция, което прави комуникацията по-повърхностна. И очевидно
отчасти това е причината съвременният човек да се характеризира с
върху нарастващата нужда от пълноценна комуникация,
дълбок, възприеман като самостоятелен знак
достойна стойност, необходимостта да се намери истински
отговор в друг човек, стремеж по разбираем и оценен от другите начин>

Структуриране на междуличностната комуникация
Разглеждане на проблемите на структурирането на комуникацията
е чисто предназначено и по никакъв начин
твърди, че покрива изцяло проблема. Нашите
дачата в този случай се състои в това, че в изключително
чай сложен феномен на междуличностното общуване
подчертайте няколко раздела, които са основните:
основни за по-нататъшен анализ.
Отправната точка за генезиса на самата концепция за тивно-ориентирано обучение> е структурирана
комуникация, въведена от Г. М. Андреева и
който има три основни аспекта в общуването: перцептивен, комуникативен и интерактивен. Фокус
социално-психологическо обучение на първи
рецептивният компонент на комуникацията ви позволява да вземете решение за
най-малко два проблема от съществено значение за теоретичното
научно развитие на метода.
Първо, това прави възможно намирането на естествени
nuyu адекватна теоретична (под формата на кате-
планини на социалното възприятие) за цялото семейство
широко използвани в практиката методи на обучение
и по някакъв начин все още се свързва с
неясни, аморфни, невключени в основната категория
Гориална структура на социално-психологическите изследвания
термин следват. Забележка
че намирането на такъв
избирам добра терминология. Обвързване с реклама
ватните теоретични структури го правят възможно
използвайте потенциала на теорията за разбиране и
оргия от емпирично формирани образувания. IN
В случай на обучение за чувствителност, аз представлявам-
което е емпирично разработена методология, т.е.
известно развитие, свързано с концепцията за социална пер-
концепция, се състои по-специално в идеята за комбинация, гар-
монизация в сферата на влияние на емоционалните и
интелектуален компонент. Тълкуване на обучение
ха на чувствителност в духа на перцептивно ориентирани
баня процедура ви позволява да забележите, че в сферата
въздействието на метода е възприятието като цяло,
със своето органично единство на емоционално и интелектуално
учебни компоненти.
Второ, фокусиране на метода върху социалното
възприятието прави разбираем определен ключ
позиция на перцептивно ориентирано обучение в
общият набор от активни методи на соц
психологическо въздействие. Тази позиция е логична
следва от регулиращата роля на възприятието в процеса
междуличностна комуникация.
Изолиране на продуктивния и репродуктивния компонент
комуникация ent формира друг използван срез
в последващ анализ. В този случай имаме де-
ето с разпространението в зоната на комуникация, известна
нова идея, разработена от В. Я. Ляудис, А. М. Матюш-
кин, А. Я. Пономарев, О. К. Тихомиров и
Други, за два вида дейност и съответно
два вида задачи за решаване: творчески, продуктивни
nyh и рутинни, репродуктивни. Подобен на
това се схваща при анализа на дейността, репродуктивната
задачи и аспекти в рамките на комуникацията
повтарящи се, стандартни и по принцип ал-
goritmiziruemye характеристики на комуникацията. Те бивши

се основават на стабилността на мотивите, предопределеността на целите и
фиксираност на общата последователност на опера-
ции. Напротив, продуктивни аспекти и задачи са
представляват нестандартен, неформализируем, неалго-
ритмична страна на общуването и се характеризират
генериране на нови мотиви, цели, операции и техните
последователности. Изпълнение на продуктивни
комуникацията включва свързването на творческия потенциал
социална личност.
Във връзка с характеристиките на комуникационните проблеми
вече трябваше да използваме концепциите за комуникация
дълбоки и повърхностни. Нуждата за
използвайки подобна дихотомия под формата на подчертаване
дълбоки, засягащи лични и смислови об-
възпитание, и външни, оперативни, поведенчески
аспекти на комуникацията също възникват при класифицирането
фикция на многобройни разновидности на социалните
психологическа подготовка и изучаване на спецификата
перцептивно ориентирано обучение.
И накрая, за последващото представяне е необходимо
Мога да поправя още две важни разновидности.
или компоненти на комуникацията, а именно комуникация, основана на
къпане на принципите субект-субект и субект-
обектни схеми. В случай на комуникация, която осъществява
принципи субект-обект, само един от партньорите-
ров действа в пълната роля на субекта, докато
докато на втория партньор е отредена ролята на прост
обект на въздействия и манипулации от пер-
вого. Такова по-специално е комуникацията от типа на поръчките,
различни видове предписания, поучения и пр. Към това
същият тип включва всички по-слабо изразени (но
след това по-чести) случаи на доминиране
един от партньорите, когато по една или друга причина
комуникацията не придобива характера на истински диа-
лог, но остава, така да се каже, монолог. други
ситуация в случай на комуникация, основана на предмета-
предметна схема. Последното се характеризира с
от психологическите позиции на участниците (и двамата -
предмети, взаимна дейност на страните, по които
всеки рояк е не само засегнат, но и
себе си еднакво засяга другия, взаимно
чрез проникването на партньорите в света на чувствата и
живота на другия, готовност да застане на гледна точка
от другата страна, желанието за съучастие, съпричастност, взаимно приемане, активно взаимно
хуманистична инсталация на партньори, около
Всички горепосочени аспекти, компоненти, ко-
които установяват комуникация, като правило, не съществуват в
реалността в нейната чиста, изолирана форма. истински
комуникацията е сложно преплитане
перцептивни, комуникативни, интерактивни елементи
ченгета, творческо и репродуктивно общуване, задълбочено
бинарно и повърхностно, манипулативно и субективно
субективен. Всеки от тези аспекти има свои собствени
определена функция, е необходима по свой начин: има
има много ситуации, когато оптималното, напр.
общуването се нарича стандартизирано, повърхностно
не и манипулативен.
Въпреки това, редица съществени обстоятелства
все по-ясно подчертава моделите
комуникация, натрупване на характеристики,
противоположно на току-що споменатите./Actual-
необходимостта от овладяване на предмета става
ект-субективен, продуктивен, дълбока форма-
общуваме. Основната причина за това явление е
chaetsya, според нас, е, че посоченият кон-
ността се захранва от импулси, изходящи едновременно
но и от индивидуалните ценностно-мотивационни
сфера, и от съответните сериозни соц
интереса на обществото като цяло. Повишаване на
субективно значение на т.нар
комуникацията по същество просто предполага дълбочина
нова комуникация, основана на принципите на субект-субект
активност и продуктивност. От друга страна, уморен
новостта на обществото да образова човек, а не пасивен
участник в събитията, но активен строител на живота,
напълно реализират своя творчески потенциал
ал, инсталация, обобщена в осн
социален принцип на активна жизнена позиция, това
инсталация преведена на езика на социално-психолог
на характеристиките на комуникацията е просто еквивалентен
призив за изпълнение на неговата активна (субект-субект-
nyh), продуктивни проби.
Важно е да се подчертае, че е за такива проби
напълно затворен перцептивно ориентиран
ning, като по този начин се различава фундаментално от разновидностите
обучение, фокусирано върху комуникацията субект-обект
проект, външен, стандартизиран. Дълбок,

продуктивна комуникация, основана на тема-
субективни принципи, представлява основната среда,
при които работата на групата протича перцептивно
ориентирано обучение и основно средство за въздействие
ефекта на тази група върху нейните членове и накрая,
основният резултат от такова въздействие под формата на
подходящи нови знания, умения и опит в областта
sti комуникация от посочения тип.

Надяваме се книгата Компетентност в общуванетоавтор Петровская Л.А.Ще ви хареса!
Ако е така, можете ли да препоръчате книга? Компетентност в общуванетона вашите приятели, давайки връзка към страницата с работата на Петровская L.A. - Комуникативна компетентност.
Ключови думи на страницата: Комуникационна компетентност; Петровская Л.А., изтеглете, прочетете, книга, онлайн и безплатно

Текуща страница: 1 (общата книга има 48 страници) [достъпен откъс за четене: 32 страници]

Лариса Андреевна Петровская
Комуникация – компетентност – обучение. Избрани съчинения

Предговор

Книгата, която държите в ръцете си, представя за първи път под една корица избраните трудове на един от водещите социални психолози в Русия Лариса Андреевна Петровская (1937–2006), доктор на психологическите науки, професор, чл.-кор. Руската академия на образованието, почетен професор на Московския университет, лауреат на наградата Ломоносов на Московския държавен университет за педагогическа дейност, професор в катедрата по социална психология, Факултет по психология, Московски държавен университет на името на M.V. Ломоносов.

Въпреки това, психолозите в Русия не е необходимо да изброяват всички тези високопоставени титли, просто кажете „Петровская“ и непосредствено пред очите им и в паметта има ярък образ на човек и уникален психолог, безкористно и безкористно служещ на идеите на хуманизма в психологическата наука, образование, практика, живот. Историята за Лариса Андреевна е случаят, когато големите думи не са излишни, те изразяват същността.

Лариса Андреевна беше удивителен и неподражаем Дон Кихот на съветската и руската психология, рицар, който се бореше с безразличието и умствената леност. С горящо сърце тя освети пътя на толкова много хора в техния професионален и човешки живот. За нея тези два живота бяха неразделни. Тя беше цяла и безкомпромисна личност, гореща и трогателна, ярка и скромна, ентусиазирана и увлечена и много ярка. Тя се „навиваше“ и влизаше в конфликти, можеше да даде рязък отпор и да обиди от това - защото не беше безразлична към хората около нея, не правеше нищо „със студен нос“, самата тя живееше с пълна отдаденост и очакваше това от други.

Интересът й към творческото наследство на V.A. Сухомлински и Й. Корчак в педагогиката, идеите на Е. Фром в хуманистичната психология съвсем не са случайни. В края на краищата те доловиха онази пронизително трогателна нотка, близка и съзвучна на самата Лариса Андреевна - нотката на Любовта, изчиствайки я от всякакви дисонантни примеси, които ежедневието толкова често добавя към нея (не искам да казвам - живот). Лариса Андреевна не е живяла обикновен живот, тя е проверила живота си според камертона на Любовта и, струва ми се, това е основното й завещание към нас - ученици, колеги, хора, на които е помогнала, и всички, които ще прочетат това Книга. Много бих искал да се надявам, че тази книга ще допринесе за „просветлението“ на душите на читателите и може би ще се превърне в своеобразен камертон за тях.

Лариса Андреевна пишеше текстовете си трудно, в тях всяка дума е претеглена, а в понякога злобни думи смисълът неизменно е компресиран. По мое мнение тези групи от значения са много интересни за мислене и разгръщане. Нейните текстове винаги са дълбоки, не се побират в едно плоскостно измерение и пораждат нужда от размисъл, дискусия, спор. Написани често в констатативно-монологична форма - в резултат на сериозните размишления на авторката, нейните текстове неминуемо пораждат диалог.

Като всеки ентусиазиран човек, Лариса Андреевна се обръща към любимите си теми в различни произведения: за компетентността и обратната връзка в комуникацията, за диалога и конфликта, за психологическата помощ и активните методи на обучение, за груповата дискусия и социално-психологическото обучение. Тя стоеше в началото на формирането и осмислянето на практиката на социално-психологическото обучение у нас. И тя беше вярна на себе си и своя избор във всякакви социални ситуации. В творбите си тя отново и отново говори за това, което смята за важно за човешкия живот, а следователно и за психологията, опитвайки се да достигне до нашите души и сърца. В творбите на Лариса Андреевна се чува живият й глас.

Сборник с избрани произведения на Лариса Андреевна Петровская излиза навръх нейната 70-годишнина, когато я няма повече от година. Но тази специална топлина, дълбоко внимание към събеседника и светлината, която тя излъчва, живеят както в онези, които са имали късмета да я познават, така и в нейните творби. Нейните творби продължават да служат за утвърждаване на Живота и Любовта въпреки смъртта, омразата и безразличието. И призова към Диалог.

Бих искал да изразя своята благодарност на аспиранта от катедрата по социална психология на Факултета по психология на Московския държавен университет E.N. Стремоусова за оказаната голяма помощ при подготовката на ръкописа за публикуване.

Компилиращ редактор

кандидат на психологическите науки O.V. Соловьов

Раздел I. Теоретични ориентации в социалната психология

1.1. Необихевиористична ориентация 1
Петровская Л.А.Необихевиористична ориентация // Чуждестранната социална психология на XX век: Теоретични подходи / G.M. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. М.: Аспект Прес, 2001. С. 48–89.

Започвайки изложението на теоретичните ориентации на чуждестранната социална психология с необихевиоризма, бихме искали да избегнем впечатлението, което читателят може да получи, че изхождаме от предпоставката, че тази ориентация в момента е преобладаваща. Както ще покаже последващият анализ, редица социално-психологически проблеми наистина са „монополизирани” от тази тенденция, но днес едва ли може да се говори за нейното доминиращо влияние. Интересна в това отношение е информацията, получена през 1963 г. от американския психолог У. Ламбърт въз основа на анализ на социално-психологически публикации, представени в Journal of Abnormal and Social Psychology (1960–1961). Оказа се, че 20 изследвания могат да се считат за проведени в рамките на необихевиористката традиция, 19 - в неофройдистката ориентация, 22 - в традициите на когнитивизма ( Линдзи, Арънсън, 1968–1969, с. 115). (Интеракционистката ориентация в този случай е пропусната от разглеждането.) Според нас такова съотношение се запазва и в момента, т.е. когнитивистката ориентация на произведенията е преобладаваща, въпреки че други ориентации заемат подобна позиция по отношение на влиянието.

Можем да цитираме и следното мнение на чуждестранни автори относно степента на влияние на необихевиоризма върху съвременната социална психология. „Сред социалните психолози“, пишат S. Berger и W. Lambert, „тази теория и традицията, която тя установи, не получиха широкото приемане, което придружаваше по-когнитивно ориентираните теории с по-малко строги и по-малко установени традиции“ ( там, стр. 81). Въпреки това ще се отбележи по-нататък, че в момента е неправилно да се свързва образът на тази ориентация само с изследването на поведението на плъхове. Има доста опити да се приложи към изследването на социално-психологическите феномени.

В този контекст нашата задача е именно анализът на теории, които са израснали от приложенията на традиционната психологическа ориентация към социално-психологическите феномени. Най-общо казано, необихевиоризмът в социалната психология е екстраполация на принципите, разработени в традиционния бихевиоризъм и необихевиоризъм, към нов набор от обекти - обекти на социално-психологическото познание. Без да разглеждаме тук бихевиоризма във всички негови аспекти, ще се докоснем само до неговите отделни разпоредби и характеристики, които са от значение конкретно за анализа на социално-психологическите явления. Отбелязаното голямо влияние, оказано и упражнено върху западната социална психология от неопозитивистката философска традиция, се проявява особено ясно в примера на необихевиоризма. Имайки предвид необихевиористката ориентация, още в самото начало трябва да се подчертае, че именно необихевиоризмът най-пълно, експлицитно или имплицитно реализира методологическите принципи на философията на неопозитивизма в социалната психология.

Неопозитивисткият методологичен комплекс, върху който обективно е ориентиран необихевиоризмът, включва следните основни принципи: абсолютизиране на стандарта на научното изследване, който се е развил в природните науки - в този смисъл всички науки трябва да се развиват по образ и подобие на естествените науки ; проверка (или фалшификация) и операционализъм; натурализъм, тоест игнориране на спецификата на човешкото поведение; негативно отношение към теорията и абсолютизиране на емпиричното описание, основаващо се на фиксирането на пряко наблюдаваното; отхвърляне на ценностния подход, желанието да се премахнат ценностните нагласи по отношение на изследваните обекти като пречка за постигането на истината и научността като цяло; фундаментално разкъсване на връзките с философията. Социално-психологическата реализация на тези общи епистемологични положения може естествено да се проследи само когато се поставят конкретни въпроси. Сега е важно само да се отбележи, че авторите, представляващи необихевиористката ориентация в социалната психология, се различават помежду си, по-специално по отношение на твърдостта на следване на горните методологични принципи.

Известно е, че още през 30-те години на миналия век има своеобразно разграничение в психологическата школа на бихейвиоризма. Наред с ортодоксалната линия на развитие се разграничава линия на развитие на "омекотения" бихейвиоризъм или необихейвиоризъм, свързана предимно с имената на Е. Толман, К. Хъл и белязана от усложняването на традиционната поведенческа схема S - R поради въвеждането на междинни променливи, така наречените медиатори. Не е наша задача да анализираме възгледите на тези автори, които водят посоката на необихевиоризма - такава работа е извършена достатъчно подробно в местната литература ( Ярошевски, 1976). Необходимо е само да се отбележи, че в епистемологичен план промените от 30-те години на ХХ век са свързани именно с различни по вид и мащаб отклонения от закостенелите принципи на неопозитивизма, от твърде праволинейното им придържане. Разделителната линия, която се появи тогава между ортодоксалния бихевиоризъм и неговото реформирано крило, продължава да съществува в своеобразна форма чак до наши дни. И в областта на социалната психология ние сме изправени пред тези две тенденции: радикалната линия е най-ясно представена от оперантния подход на Скинър и неговите последователи, така наречената медиаторна линия на развитие е най-широко представена в социалната психология и е свързани с автори като Н. Милър, Д. Долард, А. Бандура, Р. Уолтърс и др.

Както е известно, психологическите принципи, залегнали в основата на нео-поведенческия подход, са съвременна версия на психологическия асоциационен подход. В допълнение, тази позиция се характеризира с активното включване на принципа на психологическия хедонизъм, според който желанието за удоволствие, за избягване на болката (в широк смисъл) се счита за основна мотивационна сила, основният фактор, който определя поведението.

Що се отнася до методическата подкрепа на тази посока, нейните представители работят главно в рамките на лабораторен експеримент, а културата на експеримента е традиционно развита и висока. Съществува обаче и тенденция за комбиниране на лабораторни експерименти с полеви изследвания. Свързано е по-специално с творчеството на А. Бандура. В рамките на тази ориентация името му се свързва с превключване на вниманието към експерименти, в които субектите са хора, а не животни, което винаги е било характерно за представителите на бихейвиоризма.

Основната грижа на бихевиористката ориентация традиционно е ученето. Именно чрез учене се придобива целият репертоар от наблюдавано поведение, отвъд който изследователите обикновено не отиват. В рамките на бихевиоризма е предложено общо описание на хода на обучението и са формулирани редица закони и принципи, свързани с променливите на учебната ситуация. Опитвайки се да отговорят на въпроса как протича ученето, авторите се фокусират върху условията на средата (средата) – стимули, които са „отговорни“ за придобиването, модифицирането, отслабването на определени поведенчески модели. Ученето се смята за установяване или промяна на връзката между реакциите на обучаемия и стимулите, които го мотивират или укрепват.

Обикновено се прави разлика между два типа учене – учене тип S и учене тип R – съответстващи на двете различни схеми на обучаващия експеримент. Схемата на така нареченото класическо кондициониране е заимствана от бихейвиористите от I.P. Павлова. В този случай експериментаторът въздейства върху организма с условен стимул (например звънец) и го подсилва с безусловен стимул (например храна), т.е. безусловен стимул се използва, за да предизвика безусловен отговор в наличие на първоначално неутрален стимул. След редица повторения отговорът се свързва с този нов стимул. Проектът на обучение по тази схема е респондентно поведение – поведение, което реагира на определен стимул. Представянето на интервизията тук е свързано със стимула, оттук и обозначението на това обучение като „учене тип S“.

Схемата на така нареченото оперантно или инструментално кондициониране е разработена от Скинър. Същността на обучението по тази схема е, че вместо да предлага стимул, който предизвиква определена реакция, експериментаторът, наблюдавайки организма, изчаква случайната поява на реакция в посоката, която го интересува. Нейното проявление веднага се засилва. Продуктът от обучението по тази схема е оперантно поведение или оперант. Скинър определя разликата между респондентното и оперантното поведение по следния начин: поведението на респондента се причинява от стимул, „предхождащ го. Оперант е поведението, причинено от стимула, който го следва. Скинър, 1938, r. 2). В този случай вече не се подсилва стимулът, а реакцията на тялото, именно тази реакция предизвиква подсилващия стимул. Оттук и обозначението на такова учене като „учене тип R“. Схемата за оперантно кондициониране заема водеща позиция в необихевиористките изследвания в областта на социалната психология.

Общото и разликите между представителите на съвременния бихейвиоризъм се проявяват най-пълно в категориалния апарат. Използва се един набор от категории, който обединява привържениците на тази ориентация. Същевременно именно в тяхната интерпретация са най-открояващи се различията между отделните автори. На първо място, това са различията между привържениците на скинерския подход и представителите на умереното крило, които се проявяват и в областта на социално-психологическите изследвания.

Понятията "стимул", "реакция" са основни за това направление като цяло. Поддръжниците на подхода на Скинър определят стимула като физическо или материално събитие, което трябва да бъде наблюдавано и манипулирано.

Привържениците на подхода на медиатора се фокусират върху разделянето на стимулите и реакциите на вътрешни и външни. Те заменят схемата S - R със схемата S - r - s - R. Вътрешните, неявни g и s действат като медиатори (посредници).

Много важна в този речник е концепцията за дискриминиращ или диференциращ стимул. Това е стимул, който не предизвиква директно условна реакция, но, така да се каже, сигнализира на тялото за това. Само при наличието на този стимул в експерименталната ситуация възниква оперантна реакция.

Друг важен термин в речника на бихевиоризма е стремежът. В подхода на Скинър задвижването се определя от набора от операции, използвани за неговото установяване. Тук имаме само един от най-ярките примери за проява на операционализъм. Нагонът не е реакция, не е стимул, в никакъв случай не е психологическо състояние, а просто термин за изразяване на връзката между някаква предишна операция на експериментатора и силата на реакцията на организма като резултат. Според привържениците на подхода на медиатора, нагонът е определена сила вътре в тялото (но не и потребност), която, достигайки оптимума, активира поведение в посока на подсилване и съответно намаляване на нагона, с други думи, това е импулс за действие. По този начин представителите на медиаторския подход се характеризират с акцент върху енергизиращите и, може да се каже, насочващите функции на задвижването.

Важна двойка категории са категориите генерализация (генерализация) и дискриминация (разграничаване). Ако накратко дефинираме същността на принципа на генерализация, тогава това е тенденцията реакцията, получена към един конкретен стимул, да бъде свързана с друг, нов, но подобен стимул. Колкото по-сходни са стимулите, толкова по-успешна е генерализацията. Това е много важна обяснителна концепция в теорията на обучението: обобщението се оказва основа за обяснение, по-специално, на бързото усвояване на езика от детето. В социално-психологически контекст бихевиоризмът повдига трудния въпрос за генерализирането на два или повече стимула, които нямат общи стимулни свойства. Например, външните физически свойства на думите могат да бъдат различни, но те се характеризират с еквивалентност на значенията.

Дискриминация (диференциация) възниква, когато индивидът се научи да прави разлика между сходни стимули и да реагира на единия, но не и на другия поради диференцирано подсилване. „Точно както организмите се научават да „икономизират“ поведението чрез обобщаване на стимули, те се научават да реагират конкретно на индивидуални стимули“ ( Шоу, Констанцо, 1970, стр. 34). Дискриминацията става по-трудна, когато стимулите станат твърде сходни. И двата процеса - генерализация и дискриминация - се считат за високо функционални и адаптивни за организма.

Следващата важна концепция в поведенческата традиция е концепцията за подкрепление. Дефинициите на подсилване в подхода на Скинър са по същество тавтологии. Положителните усилватели се определят като стимули, които, когато бъдат представени, подсилват реакциите; Отрицателните подсилващи стимули са стимули, които подсилват реакциите, когато бъдат отстранени. Дефинициите на привържениците на медиаторския подход са малко по-широки. От тяхна гледна точка подсилването води до видими промени във външните реакции.

Подкрепителите могат да варират от храна и вода до елементи на социално взаимодействие (като устно одобрение). Последното е особено характерно за представителите на медиаторския подход. Укрепването е ефективно, доколкото намалява нивото на напрежение, създадено от действието на първичните и вторичните задвижвания.

Горните понятия, разбира се, не изчерпват целия набор от понятия, характерни за бихевиоризма, но ни позволяват да представим не само същността на този подход, но и основните насоки на неговото социално-психологическо приложение. Чрез тези относително малко понятия бихевиористите се опитват да опишат придобиването и модифицирането на всички възможни типове поведение. Вместо да търсят причините за поведението във връзка с емпирично ненаблюдаеми конструкции (например в психоанализата това е егото, суперегото), бихевиористите ги виждат изцяло в историята на подкрепленията на индивида и в неговата текуща среда.

Обозначавайки набора от социално-психологически теории, разработени в ключа на необихевиористичната ориентация, трябва да назовем преди всичко теорията за агресивното поведение, теорията за имитацията, свързана предимно с имената на Н. Милър, Д. Долард, А. Бандура. , теорията за междуличностното взаимодействие, представена в трудовете на Д. Тибо и Г. Кели, Д. Хоманс.

Могат да се разграничат два активни етапа в развитието на теориите за агресията и имитацията: 40-те и 50-те години на миналия век, свързани главно с изследванията на Милър и Долард, и 60-те и 70-те години, свързани с работата на Бандура. Ето защо е препоръчително тези два етапа да се разглеждат последователно.

В края на 30-те години на миналия век е формулирана хипотезата за фрустрация-агресия, която по-късно става широко известна в психологическата наука. Неговите автори са. Н. Милър, Д. Долард, М. Дъб, Д. Маурер и Р. Сиърс.

Интересно е да се отбележи, че според Л. Берковиц тази хипотеза „трябва да се счита за един от първите примери за ползите, получени от брака на теорията на обучението и психоанализата“ ( Линдгрен, 1969, r. 610). Долард и неговите колеги в работата си признават, че са длъжници на Фройд, вярвайки, че за първи път основната идея за връзката между фрустрацията и агресията е представена в ранните му творби. Авторите формулират хипотезата по следния начин: наличието на агресивно поведение винаги предполага наличието на фрустрация и, обратното, наличието на фрустрация винаги води до някаква форма на агресия. Четирите основни концепции, използвани в теорията, са дефинирани по следния начин. Фрустрацията е всяко състояние, което блокира постигането на желаната цел. Агресията се определя като „поведение, чиято цел е да унищожи или измести фрустриращ блок“ ( Макдевид, Хари, 1968, стр. 59). Концепцията за възпиране се отнася до тенденцията да се възпират дейности „поради очакваните отрицателни последици от участието в тях“ ( Щайнер, Фишбейн, 1966, стр. 10), което между другото може да бъде източник на допълнително разочарование. „Освен това, ако други условия предотвратяват унищожаването или изместването на фрустрацията, това подбуждане към агресия може да се приложи в други обекти“ ( Макдевид, Хари, 1968, стр. 59). За да се обозначи това явление, се използва понятието „изместена агресия“, тоест агресия, насочена не срещу прекия източник на фрустрация, а към някакъв друг, като правило, „безвреден“ обект. Тази особеност на агресивното поведение е подробно анализирана в конфликтния модел на Милър. „Изместването“ или пренасянето (отново термин от психоаналитичната теория) в този контекст може да се разбира, според Милър, като случай на генерализиране на стимулите. Много видове социално поведение, като етнически и расови предразсъдъци, се интерпретират в чуждестранната социална психология от гледна точка на този подход.

Разглежданата теория е претърпяла известни промени от създаването си, по-специално в резултат на широката практика на експериментални изследвания. Още през 40-те години авторите модифицират формулировката на своята хипотеза. Сега на агресията се гледаше като на естествена, но не и неизбежна последица от разочарованието. Предполага се, че неагресивни реакции на фрустрация също могат да бъдат придобити чрез учене. Въпреки това, агресията все още се счита за доминираща реакция на чувство на неудовлетвореност и неагресивен отговор може да възникне само ако агресивните реакции преди това са се сблъскали с невъзнаграждение или наказание и по този начин агресивното поведение е елиминирано. Важно е да се подчертае, че в тази модификация на първоначалната хипотеза, фрустрацията все още се разглежда като неизбежен предшестващ фактор на агресията, тоест, ако се извърши агресивен акт, "се приема, че фрустрацията винаги се представя като провокиращо състояние" ( бандура, 1973, r. 32).

Достатъчно широката критика на тази хипотеза от чуждестранни автори беше в няколко посоки. На първо място, това се отнася до естеството на реакциите на фрустрация. Антрополозите, например, посочиха, че в някои култури агресията не е типична реакция на чувство на неудовлетвореност. К. Левин, Т. Дембо и други представители на груповата динамика са показали в експеримента възможността за реакции на фрустрация, различни от агресия. А. Маслоу, С. Розенцвайг, А. Бандура и др. отбелязват, че фрустрацията не е единственият фактор, водещ до проява на агресивност. Например, обидите и заплахите са по-склонни да предизвикат агресия, отколкото блокирането на поведението. Изследванията също така откриха по-сложна връзка между наказанието и агресивното поведение, отколкото се смяташе досега. „В зависимост от своето естество и взаимодействие с други детерминанти“, пише Бандура например, „наказанието може да увеличи, намали агресивното поведение или изобщо да няма осезаем ефект върху него“ ( там, стр. 34).

Авторите единодушно обръщат внимание на голямата неяснота в разбирането на двете страни на връзката „фрустрация-агресия”. Напоследък бяха направени редица допълнения към въпроса за същността на последиците от участието в агресията, тоест към хипотезата за катарзиса. Според подхода на С. Фешбек участието в агресия може да има три отделими ефекта, работещи в различни посоки: може да намали агресивния нагон (нагон), да засили агресивните реакции и да промени силата на задръжките. Фешбек, подобно на Милър и Долард, изхожда от предположението, че фрустриращо събитие предизвиква импулс (нагон), който е непосредствената причина за агресивно поведение. Но при характеризиране на свойствата на агресивната мотивация неговият подход се различава от традиционния. Основната цел на агресията също е описана по различен начин: причиняването на болка у другите служи за възстановяване на самочувствието на агресора и неговото чувство за сила.

Така с течение на времето твърдението за неразривната, необходима връзка между агресията и фрустрацията не беше потвърдено, т.е. идеята, че агресията винаги е резултат от действието на фрустратори (бариери към целта), а фрустрацията неизбежно води до агресия . Понастоящем обаче би било погрешно да се заяви отхвърлянето на разглежданата теория. По-скоро би било по-правилно да говорим за изграждането му, за различни допълнения към него. Една от областите на преразглеждане и усложняване на теорията е свързана с изследванията на А. Бандура, чиято работа ще бъде разгледана по-долу. В момента, наред с тази теория за агресията, основните са инстинктивният и когнитивният подход ( Барон, Ричардсън, 1998).

Друг важен сюжет от теоретичните конструкции на Милър и Долард е проблемът за имитацията или подражанието. Проблемът за подражанието принадлежи към кръга на първите проблеми в зараждащата се социална психология в границата на 19-ти и 20-ти век. Първоначалният повишен интерес на психолозите към този проблем не е случаен: имитацията е най-важният механизъм на взаимодействие, участващ в раждането на редица явления, които характеризират по-специално социализацията, съответствието. Заслугата на "бащите-основатели" на чуждестранната социална психология обаче се състои повече в изолирането на феномена на подражанието, отколкото в обяснението на неговата природа. Определението за имитацията като инстинктивен феномен (Макдугъл) или като вид хипноза (Тард) едва ли би могло да задоволи.

Милър и Долард в социалното обучение и имитация Милър, Долард, 1941) изоставят старата традиция на определяне на имитацията като инстинкт, от подход към нея като единен процес. Те разглеждат подражанието като обект на инструментално обучение и го обясняват със съответните закони. Проблемът на първите спекулативно-спекулативни социално-психологически теории се пренася от тях на експериментално ниво.

Тук е необходимо да се направи едно отклонение, като се отбележи, че Милър и Долард са първите в бихевиористката ориентация, които се опитват да преминат към теорията за социалното обучение. Техните основни предположения, повлияни от позицията на Хъл, модифицирана от тях, включват постулирането на четири фундаментални фактора на цялото обучение: стремеж, реплика, реакция, награда. Сигналите и подтиците се разглеждат в речника на Милър и Долард като два аспекта на едно явление - стимул. Всеки стимул може да придобие характер на подтик, ако стане достатъчно силен, за да принуди организма да действа. Всеки стимул може да се превърне в сигнал поради разликата си от другите стимули. Сигналите определят кога, къде и как ще настъпи реакция. В речника на Милър и Долард определението за сигнал е донякъде синоним на определението за дискриминиращ стимул.

В своята схема на социално обучение авторите въвеждат, наред с другите вторични нагони, нагона за подражание, за подражание. Според тях един от най-важните класове сигнали в ситуация на социално обучение е поведението на другите. Чрез наблюдение на явните поведенчески реакции на даден модел към определени знаци, някои от които водят до награда, а други не, наблюдателят придобива, според Милър и Долард, определена йерархия от стойности на сигнала.

За да може даден отговор на определен сигнал да бъде възнаграден и научен, той трябва първо да се случи. Авторите изхождат от предположението, че индивидите притежават някакъв първоначален "вътрешен" репертоар от реакции. Ученето се случва, когато конкретен отговор е възнаграден в присъствието на диференцираща реплика. Така обектът на обучение не е реакция, която вече е част от поведенческия репертоар на индивида, а връзката между конкретен сигнал и определена реакция. Авторите заключават, че новото поведение е нови комбинации от „стари“ реакции. Подобна позиция е много уязвима по отношение на въпроса за природата на новите реакции. Имайте предвид, че Милър и Долард разглеждат както открити, така и скрити реакции, като последните предшестват първите, както обикновено е типично за представителите на медиаторския подход.

Придавайки голямо значение на механизма на учене чрез проба и грешка, Милър и Долард обръщат внимание на възможността чрез имитация да се ограничи пробата и грешката, да се приближи до правилния път чрез наблюдение на поведението на друг.

Основната функция на наградата или подкреплението, според Милър и Долард, е да намали силата на мотивацията. Ето защо естеството на стремежа определя естеството на наградата. Съответно, първичните задвижвания са намалени по сила от първичните усилватели; вторичен, или придобит, - вторичен. Одобрителното кимване, например, е второстепенно подсилване, което намалява придобитата нужда от социално одобрение.

Така че, като цяло, парадигмата на всички учебни ситуации, включително имитацията, е, според Милър и Долард, следната верига: сигнал → вътрешна реакция → стремеж → външна реакция → награда. Милър и Долард разкриват двусмислието на термина "имитация". Според тях тя се използва в три случая. Първо, за обозначаване на "идентично" поведение. Такова поведение често изглежда като имитация само външно, но в действителност то може да представлява едни и същи реакции на едни и същи стимули при двама индивида и всеки от тях, независимо от другия, е научил такава реакция, тоест „идентичното“ поведение може или може да не е резултат от имитация. Този случай не е разгледан подробно от авторите. Вторият случай е "зависимо от двойка" поведение. Често се случва в диадично взаимодействие, при което поведението на едната страна, която обикновено е по-възрастна или по-квалифицирана от другата, служи като дискриминационен сигнал към другата, наблюдателя (т.е. наблюдателят е възнаграден за същия отговор като модел). И накрая, третият случай е поведението на копиране, което предполага специфични насоки от страна на модела от поведението на наблюдателя. „Моделът казва и показва на наблюдателя какви отговори и сигнали са от значение за проблема и чрез непрекъсната корекция го обучава да представя същия отговор като модела“ ( Милър, Долард, 1941, стр. 137). Всъщност авторите използват едни и същи концепции, за да обяснят придобиването на последните две форми на имитация. Въпреки това, обикновено втората парадигма се идентифицира с необихевиористката интерпретация на имитацията.

Основната теза на Милър и Долард е следната: имитативно поведение възниква, ако индивидът е възнаграден, когато имитира, и не е възнаграден, когато не имитира. Авторите съвсем определено подчертават ролята на подкреплението като необходимо предшестващо условие за придобиване на имитативно поведение.

На 19 март 2006 г. след тежко боледуване почина Лариса Андреевна Петровская - доктор по психология, професор, член-кореспондент на Руската академия на образованието, почетен професор на Московския университет, професор в катедрата по социална психология, Факултет по психология, Москва Държавен университет. М. В. Ломоносов.

Л. А. Петровская е родена на 13 ноември 1937 г. във Воронеж в семейството на военен пилот. През 1955 г. завършва гимназия в Бузулук със сребърен медал и постъпва във Философския факултет на Московския държавен университет. М. В. Ломоносов, която завършва през 1960 г. След това преподава философия в Новосибирската консерватория и Киевския политехнически институт, учи в аспирантурата на Философския факултет на Московския държавен университет. През 1969 г. защитава докторска дисертация, посветена на проблемите на международните конфликти. След като завършва аспирантура, тя работи в катедрата по методи на конкретни социални изследвания на Философския факултет - първият социологически отдел в Московския държавен университет. М. В. Ломоносов.

Л. А. Петровская работи в катедрата по социална психология на Факултета по психология на Московския държавен университет от 1972 г. - от момента на основаването му. Лариса Андреевна направи уникален принос за развитието на специализацията по социална психология във Факултета по психология. През всичките тези години тя отдава много енергия и душевни сили на преподавателска и научна работа, в която включва студенти и специализанти. По време на работата си в катедрата по социална психология Л. А. Петровская подготви 36 кандидати на науките, над 200 курсови работи и дисертации бяха защитени под нейно ръководство.

За 33 години работа в катедрата по социална психология Л. А. Петровская прочете общия курс "Социална психология", специални курсове "История на социалната психология", "Чуждестранна социална психология на 20-ти век", "Теоретични и методологични основи на социалната психология". Психологическо обучение“, „Психология на педагогическото общуване“, „Социална психология на здравето“ и „Социална психология на ежедневието“. Дълги години води специализирани практически занятия по темите „Групова дискусия” и „Социално-психологически тренинг”.

Като един от пионерите в разработването и прилагането на активни методи на обучение у нас, Л. А. Петровская въведе интерактивни методи в образователната работа със студенти в катедрата по социална психология. Нейните часове бяха интересни и живи, а психологическите знания, които тя носеше на учениците, никога не бяха абстрактни.

Те винаги бяха обърнати към хората в публиката, с които Лариса Андреевна работеше едновременно като учител и като практически психолог - това беше уникалността на нейния дар и педагогическа позиция. Нейните уроци оставиха дълбока следа в душите на учениците. Вероятно затова Лариса Андреевна, страстен и грижовен човек, беше любим учител на много поколения студенти от катедрата по социална психология. През 2000 г. Л. А. Петровская е удостоена с почетното звание „Заслужил професор на Московския университет“, а през 2006 г. е удостоена с наградата „Ломоносов“ за педагогическата си работа.

Л. А. Петровская стои в началото на развитието на теорията и сгъването на практиката на социално-психологическото обучение у нас от средата на 70-те години. Докторската й дисертация (1986), монографиите „Теоретико-методически проблеми на социално-психологическото обучение” (1982) и „Компетентност в общуването: социално-психологическо обучение” (1989), учебник „Диагностика и развитие на компетентността в общуването” (съвместно с колеги , 1990) са посветени на разбирането на тази област на практика, която е изключително важна за развитието на практическата социална психология, коригиране на трудностите на ежедневието

Комуникация на хората и подобряване на комуникацията на представителите

професии, ориентирани към човека.

Сферата на научните интереси на Л. А. Петровская включваше проблемите на междуличностното общуване, разбирано от хуманистична позиция - като проблеми на конструктивния диалог, личностното саморазвитие, преодоляването на самотата. Л. А. Петровская е автор на множество научни трудове по психология на общуването (ежедневна, педагогическа, семейна). Особено място в областта на изследванията на Лариса Андреевна заема проблемът за обратната връзка в междуличностната комуникация, тя става основател на традицията за изучаване на междуличностната обратна връзка в руската социална психология.

Л. А. Петровская също има голям принос в подготовката на учебна литература за студенти, изучаващи социална психология. Съавтор е на учебниците Modern Social Psychology in the West: Theoretical Directions (1978), Foreign Social Psychology of the 20th Century: Theoretical Approaches (2001); съредактор на антологията „Съвременна чуждестранна социална психология: текстове” (1984); съавтор и съредактор на учебника "Въведение в практическата социална психология" (излязъл в няколко издания - 1994, 1996, 1997).

През 1995 г. Л. А. Петровская е избрана за член-кореспондент на Руската академия на образованието. Била е член на три академични съвета: във Факултета по психология на Московския държавен университет. М. В. Ломоносов, във Факултета по психология на Държавния университет „Висше училище по икономика“ и в Центъра за семейство и детство на Руската академия на образованието. Била е експерт на Руската хуманитарна фондация, както и член на експертния съвет на катедрата по физиология на развитието и психология на Руската академия на образованието.

Лариса Андреевна беше много светъл човек, тя влагаше душата си във всичко, което правеше, не пестеше усилия за прилагане на принципите на хуманистичната и помагаща психология в собствения си живот, винаги се притичваше на помощ на хората около нея - колеги, студенти, всички с когото се сблъсква животът й. В продължение на много години тя неуморно се занимава със социално-психологическото образование на хората, обикаляйки цялата ни огромна страна с лекции и оставяйки частици от душата си, където и да отиде. Да помогна

Хората бяха смисълът на живота й и дори сериозно заболяване не можеше да й попречи да направи това. Колеги, приятели и многобройни ученици на Лариса Андреевна, които я обичаха страстно, дълбоко скърбят за нейната смърт. Споменът за Лариса Андреевна Петровская - Майстор и Учител - винаги ще топли сърцата на онези, които са имали късмета да я познават.